Нарушения возникающие в ходе социального развития ребенка

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка.

Еще Г.Я.Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А.Власовой, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовского). Суть этой идеи в том, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств — новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С.Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии.

В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т.А.Власовой и В.И.Лубовского.

Идея Выготского о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия.

В работах ведущих отечественных специалистов показано, что при нарушенном развитии у детей наблюдаются нарушения умственной работоспособности, недостатки общей мелкой моторики, трудности во взаимодействии с окружающим миром, изменения способов коммуникации и нарушение средств общения, недостаточность словесного опосредствования, в частности нарушение вербализации, нарушение познания окружающего мира, бедность социального опыта.

К общим особенностям, характерным для разных отклонений в развитии, относятся трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой, которые отмечал еще Выготский.

Ж.И. Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью аномального развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении. Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации.

Как общую закономерность аномального развития В.И.Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушаются условия хранения информации и ее использования. Еще одной общей закономерностью аномального развития является нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.

Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однако наряду с особенностями развития, влекущими за собой трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена еще Выготским, который показал наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде «зоны ближайшего развития». Еще одна закономерность была сформулирована В.И.Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал, что возможна выработка новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей.

Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

Помимо общих, есть и специфические закономерности или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические категории. Однако Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей.

В настоящее время наиболее многочисленной в популяции является группа детей с недостатками интеллектуального развития разной степени выраженности. Отмечается рост количества детей с легкими признаками интеллектуальной недостаточности, в частности с минимальной мозговой дисфункцией. Такие дети обычно посещают массовые образовательные учреждения. У детей, имеющих интеллектуальные нарушения, наиболее часто отмечаются резидуально-органические расстройства. Эти патологические состояния обусловлены последствиями органических поражений головного мозга.

Основное место среди резидуально-органических нервно-психических расстройств принадлежит ранним резидуальным нарушениям, обусловленным внутриутробными (возникшими до момента рождения), родовыми (в период родов) и ранними послеродовыми поражениями головного мозга. В клинической картине у детей с подобными нарушениями наиболее часто проявляются психоорганические, церебрастенические, неврозоподобные и психоподобныерезидуально-органические синдромы.

В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:

– дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

– с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

– с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

– с тяжелыми нарушениями речи;

– с задержкой психического развития;

– умственно отсталые;

– с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;

– с нарушениями поведения;

– со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

Эти сходные характеристики — та специфика, которая определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.

Цель, задачи ППД.

Задачи психолого-педагогической диагностики

Психолого-педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos — способный распознавать) — это система, в основу которой положены психолого-педагогические теории, методологии и методики, позволяющие дать точную оценку учебных достижений школьников, эффективности педагогической деятельности, развития психических свойств, достигнутого индивидом или группой.

Проведение психодиагностического исследования всегда подчинено определённой цели, которая определяет пути решения отдельных задач.

Д.Б. Эльконин выделяет две главные задачи психолого-педагогической диагностики:

первая — контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;

вторая— сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения этой функции.

Совершенно естественно, что обе задачи могут решаться только при ориентации на соответствующий возрастной период, его психологические особенности.

При этом, всякая психолого-педагогическая диагностика должна быть, прежде всего, возрастной. Не может быть диагностических систем одинаковых для разных возрастных периодов.

Основное требование для диагностики, имеющей целью — контроль за процессами психического развития и его коррекцию, ориентация на формирование основной ведущей деятельности и на те новообразования, которые должны возникать при ее осуществлении.

В практике современной школы перед психологической службой также возникает множество задач. Это задачи:

· выяснения уровня готовности ребенка к школе;

· выявления особо одаренных и отстающих в развитии;

· выяснения причин школьной дезадаптации;

· раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности;

· управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними;

· углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно:

· проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия;

· в некоторых случаях проводит вторичную психологическую диагностику после воздействия.

Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.

Задачи второго типа — собственно психологические. Они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения — чисто психологические, и включают:

· консультативную помощь,

· коррекцию личности,

· психологический тренинг,

· индивидуальную и семейную психотерапию,

· психологические рекомендации и т.д.

Условно все типовые задачи психолого-педагогической диагностики можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы — функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

К предмету образовательной деятельности школы можно отнести формирование следующих психических свойств и функций:

· познавательные способности;

· знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам;

· систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

К предмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств:

· характера, воли и целеустремленности;

· социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности;

· подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.

И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию — социально-профессиональной селекции, или отбора. При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей и склонностей, так и по уровню их личностно-социальной зрелости.

Особое место в психолого-педагогической диагностике занимает психологическая диагностика детей с отклонениями в развитии.

Особое внимание уделяется психолого-педагогической диагностике детей с нарушениями развития. По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30% нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25%, а по некоторым данным — 30-45%, в школьном возрасте 20-30% детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60% детей относятся к группе риска (В.И. Селиверстов, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

Успешность воспитания, обучения и социальной адаптации детей с нарушениями развития зависит от правильной оценки их возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь.

Основной целью психодиагностического исследования ребёнка с нарушениями развития является выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи.

Конкретная задача определяется возрастом ребёнка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики.

Психодиагностика нарушенного развития осуществляется в три этапа:

· скрининг-диагностика;

· дифференциальная диагностика;

· углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:

· разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка

· выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

· оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

· определение и обоснование педагогического прогноза.

Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:

· выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

· разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

· определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

· помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

· профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

· решение проблем социально-эмоционального плана.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

· раннее выявление нарушений развития у детей;

· определение причин и характера нарушений;

· определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

· выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

· разработка индивидуальных программ развития и обучения.