Моральное развитие ребенка младшего школьного возраста
В настоящее время в этических, психолого-педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению сущности морального развития личности. Взгляды ученых можно разделить на две группы.
Первая группа авторов (А. М. Миклин, Г. Г. Акмамбетов) исходит из понимания морального развития личности как процесса «постепенного овладения принципами и нормами существующей морали». По их мнению, моральное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества. Эти ученые, по существу, отождествляют моральное развитие личности с ее прогрессивным развитием.
Вторая группа авторов (В. А. Подольский, Е. С. Лихачева), характеризуя моральное развитие личности, полагает, что развитие не сводится только к прогрессивным изменениям и, исходя из этого, моральное развитие личности, по их мнению, — это процесс складывания ее нравственной целостности, т.е. нового уровня единства (соответствия) морального сознания и поведения личности, а также их составляющих, при наличии у нее определенных нравственных ориентаций (доминанты развития). При этом результат развития личности может быть как позитивным (прогрессивная линия), так и негативным (линия регресса) в нравственном отношении. Савкина, Г. П. Проблема преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей / Г. П. Савкина // Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — С.110-116, с.114.
Хотя общая линия освоения человеком моральных норм, превращения их в «свои» довольно подробно прослежена в отечественной психологии (труды Л. И. Божович, Е. И. Кульчицкой, В. С. Мухиной, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсон и др.), соотношение поведенческих, эмоциональных и познавательных аспектов этого процесса и тем более соотнесение стадий морального развития с определенным возрастом остается проблематичным.
В психологической и философской литературе общепринято выделение трех главных уровней развития морального сознания индивида:
— доморальный уровень (с периода раннего детства до 9-10 лет), когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями;
— уровень конвенциональной морали (9-10 лет и до 16 лет), для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования;
— уровень автономной морали (с периода ранней юности и старше), для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. — М.: Политиздат. — 390 с., с.201.
В общем эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией страха, стыда и совести. На «доморальном» уровне «правильное» поведение обеспечивается страхом возможного наказания и ожиданием поощрения, на уровне «конвенциональной морали» — потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, «автономная мораль» обеспечивается совестью и чувством вины. Там же, с.205.
Наиболее общая теория морального развития личности, охватывающая весь ее жизненный путь и подвергающаяся широкой экспериментальной проверке во многих странах, принадлежит американскому психологу Л. Колбергу. Колберг Л. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию / Л. Колберг, Ф. Пауэр, Э. Хиггинс // Психологический журнал. — 1992. — № 3. — С.173-175.
Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что эволюция морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в этом процессе несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания.
«Доморальному уровню» соответствуют стадии:
1. когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания;
2. когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на получение каких-то конкретных благ и поощрений).
«Конвенциональной морали» соответствуют стадии:
1. когда ребенок движим желанием одобрения со стороны «значимых других» и стыдом перед их осуждением;
2. установка на поддержание определенного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).
«Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На следующей стадии релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.
В последних работах Колберг ставит вопрос о существовании еще более высокой стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов. Однако этой стадии достигают, как он считает, немногие. Достижение индивидом определенного уровня интеллектуального развития Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития универсальной. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. — М.: Политиздат. — 390 с., с.206.
Восприятие морали в младшем школьном возрасте переходит на 2 стадию I уровня.
Младший школьный возраст приходится на один из кризисных периодов детства. В этот период происходит становление эмоциональной сферы ребенка, формируется его воля, потребности, мотивы, деятельность, закрепляются основные способы реагирования на воздействие окружающей среды. Наиболее существенной чертой кризиса 7-лет можно назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.
Для 7-8 летнего возраста характерно внеситуативно-личностное общение. Ребенок учится строить более тесные, глубокие и длительные отношения со сверстниками. Построение таких отношений осложняется тем, что чувства детей еще не произвольны. Нарушения в сфере общения, конфликтность, обособленность — признаки слабой адаптации ребенка к окружающему миру, причины серьезных эмоционально-личностных проблем в будущем.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, т.к. авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и мотивы общения. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. Крэйг, Г. Психология развития / Г. Крэйг. — СПб: Питер, 2000. — 992 с., с.263.
Ценности в процессе интериоризации становятся ценностными ориентациями, т.е. личностными идеалами и жизненными установками человека. А. В. Кирьякова, рассматривая формирование ориентаций, выделяет три фазы:
— первую фазу она связывает с вхождением личности в мир ценностей, в мир ценностных отношений;
— вторую фазу — с осмыслением самоценности, что связано с переоценкой ценностей, со становлением собственного «Я»;
— третью фазу — с формированием собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций, проектированием отношений личности к реальной действительности. Кирьякова, А. В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности: автореф. дис… докт. пед. наук / А. В. Кирьякова. — СПб, 1991. — 35 с., с.12.
Как видно, первая фаза связана с познанием, вторая — с самооценкой, третья — с формированием шкалы ценностей личности.
Итак, согласно теории ориентации личности в мире ценностей А. В. Кирьяковой, присвоением ценностей характеризуется первая фаза процесса ориентации личности в мире ценностей, соотносящаяся с младшим школьным возрастом.
Сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный характер познавательных процессов, внутренний план действий, сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым, самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению игры и труда, выделение труда (в том числе и учебного) в самостоятельную, ответственную деятельность. Моральные ценности и личность / под ред. А. И. Титаренко, В. О. Николаичева. — М.: МГУ, 1994. — 176 с., с.155.
В формировании личности младшего школьника особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.
В психологии установлено, что развитие нравственных качеств происходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика. Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника. Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от нравственной культуры, от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям в школе. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. — 1971. — № 1. — С.42-49, с.44.
Экспериментальные исследования психологов показали, что в формировании нравственного самосознания ребенка очень важную роль играет образ его собственного «Я». Согласно гипотезе С. Г. Якобсон, свободный, этически правильный выбор предполагает:
1. наличие двух полярных эталонов, воплощающих в конкретной форме понятия добра и зла;
2. сопоставление с этими эталонами человека как целостной личности, а не только его отдельных поступков;
3. сопоставление с эталонами должно проводиться обязательно самим человеком;
4. личное адекватное отношение к обоим эталонам. Якобсон, С. Г. Образ себя и моральное поведение дошкольников / С. Г. Якобсон, Г. И. Морева // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С.34-39.
Это подтверждает экспериментальное исследование: если соответствие ребенка отрицательному эталону утверждается другими людьми, или если ребенок квалифицирует не себя в целом, а только частное свое действие, или если у ребенка нет личного полярного отношения к самим эталонам — морально отрицательное поведение не меняется. Однако те же самые дети устойчиво переходят к морально положительному поведению, если: 1) соответствие себя отрицательному эталону устанавливается самим ребенком; 2) при этом оценивается не только данное действие, но и сам ребенок как развивающаяся личность; 3) у ребенка имеется свое собственное полярное отношение к обоим эталонам.
Нравственно развитый младший школьник знает доступные его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения с взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности. Однако знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе. В процессе воспитания ребенка у него вырабатывают эмоциональное отношение к нравственным нормам. Обухова, Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. — М.: Тривола, 1990. — 300с., с.112.
По мнению О. Г. Дробницкого, практически любая деятельность имеет нравственную окраску, в том числе и учебная, которая обладает большими воспитательными возможностями. В этом возрасте учебная деятельность в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности. Дробницкий, О. Г. Проблемы нравственности / О. Г. Дробницкий. — М.: Просвещение, 1977. — 246 с., с.63.
В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, нравственные отношения.
Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач.
Итак, моральное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества.
Выделяют три главных уровня развития морального сознания индивида: доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями; уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования; уровень автономной морали, для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов.
Младший школьный возраст приходится на доморальный уровень развития морального сознания, для которого характерно послушание ребенка не из-за сознательного подчинения нормам морали и требованиям взрослых, а из-за страха быть наказанным. Необходимо отметить, что в этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.
мораль нравственность школьник конфликтный
Ответственность— один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой. Это не возможно было бы сделать без соответственного развития морально-нравственных и эмоционально-волевых сфер ребёнка. Далее мне бы хотелось в нашем исследовании раскрыть такие понятия как морально-нравственная и эмоционально-волевая сферы ребёнка в младшем школьном возрасте.
Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7—8 до 11—12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, — это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.
Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что его эмоциональная жизнь начинает меняться. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.
Младшие школьники отличаются повышенной эмоциональностью. Их восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность окрашены сильными переживаниями.
Дети еще не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их проявление. Они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.
Младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. Чувства ребенка не контролируются разумом. Установлено, что он понимает только те чувства, которые переживает сам. Чужие переживания ему не известны. Нужно дать ребенку возможность самому пережить страх, позор, унижение, радость, боль — лишь тогда он поймет, что это такое. Лучше, если это произойдет в специально созданной ситуации и год контролем взрослых.
Искусственно ограждать ребенка от переживаний, неприятностей нельзя. Жизнь сурова, законы ее изменить нельзя, а поэтому и готовиться к ней нужно по-настоящему. Для этого необходимо учитывать несколько особенностью эмоциональной сферы младшего школьника [2].
Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления.
В этом отношении младший-школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение детей в младшем школьном возрасте, для него характерны резкие переходы от одного эмоционального состояния к другому, а так же большая физическая активность.
Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций — недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением — подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время конфликтных ситуаций со сверстниками.
Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме — лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи — ирония, насмешка, сомнение и т.д. Если дошкольник в состоянии каприза способен к агрессивному поведению, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых). [3]
Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.
Третья особенность – это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики).
Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.
Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес и мотивацию первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.
Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.
Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие, испытать жалость, сопереживания к другим людям. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а сделать наоборот. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.
В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда. То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют. Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, по мнению Ю.К.Бабанского, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях.
Формирование морального облика протекает в процессе всей многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми.
Далее в нашей курсовой работе представлены возрастные особенности волевой сферы младшего школьника.
В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, ответственность, настойчивость, выдержка.
Важное волевое качество младшего школьника — сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки сдерживая свои желания и потребности в отдыхе. У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.
В исследованиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.
У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.
Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в 3 классе. Благодаря ей учащиеся добиваются значительных успехов.
В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к третьему классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик первого или второго класса на вопрос, отвечает внешними последствиями.
С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.
Другим условием проявления учащимися организованности, ответственности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, то есть создать предпосылки для развития воли.
Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.
Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля, то есть сформированности эмоционально-волевой сферы и морально-нравственной. Система обучения, отражающая эти положения, существенно отличается от традиционной: учащиеся самостоятельно планируют выполнение тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют для себя систему санкций. Педагог осуществляет ненавязчивую помощь-поддержку на всех этапах выполнения задания.
В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.
Рассмотрим проявление этого качества у детей младшего школьного возраста. Среди показателей ответственности этой возрастной группы К.А.Климова выделяет: осознание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий эмоциональное переживание задания, его характера, результата, осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела.
В младшем школьном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра — учение — труд), какая деятельность в настоящий момент является ведущей, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности младшего школьника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности [7].
Исследования С.Я.Лайзане показали, что волевые качества, в том числе ответственность, проявляются в младшем школьном возрасте преимущественно в игровой деятельности, затем — в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, — в учебной деятельности.
В теории Ф. Хайдера делается акцент на роли реального действия в принятии личностью ответственности. Но при этом помимо воздействий среды не выделяются другие факторы, которые могут оказывать влияние на возрастание ответственности.
В отличие от Ж. Пиаже, который рассматривает моральное развитие в аспекте изменения моральных знаний, Л. Кольберг связывает развитие ответственности ребенка с характером мотивов, лежащих в основе его моральных суждений.
И так, исходя из того, что было изложено в данной главе нашей курсовой работы, можно сделать вывод о том, мы на теоретическом уровне определили содержание понятия ответственности в психолого-педагогической литературе и можем отметить, что многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон. Многие авторы занимались данной проблемой.
Так же можно отметить, что нами был проведён анализ особенностей развития эмоционально-волевой и морально-нравственной сфер личности в младшем школьном возрасте. Мы убедились, что ответственность младшего школьника можно назвать только относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что его эмоциональная жизнь начинает меняться. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным. Младшие школьники отличаются чувствительной эмоционально-волевой сфер. В данном возрасте начинает формироваться морально-нравственная эмоционально-волевая сфера, в том числе и ответственность. Нужно подчеркнуть важность и необходимость контроля родителей и учителей формирования данных процессов у детей младшего школьного возраста.
