Лингвистическое развитие ребенка дошкольного возраста

Психологические и лингвистические основы речевого развития детей дошкольного возраста

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Она – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности. Наукой доказано, что без речевого общения человеческое существо не может стать полноценным человеком.

«Речь выполняет три функции: общения, познания и регулятора поведения. Различные функции речи совмещаются, переплетаются, в результате возникают их варианты, разновидности. Существуют две формы речи: устная и письменная. Между ними много общего: и та и другая являются средством общения, в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений.

По свидетельству лингвистов обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, являющаяся основой формирования мысли».

 «Речевое действие начинается с намерения, мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Оно состоит из отдельных операций: выборе слов, способов связи слов в словосочетании, предложения, затем связи предложений в тексте, развернутое высказывание».

Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А.Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки – это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умение – это использование этих механизмов для различных целей».

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, а лишь в конкретных речевых актах и как бы «извлекается» ребенком из речи окружающих взрослых.

Исследователь Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка».

В своей работе «Психология речи и психолингвистика» Т.Н.Ушакова отмечает, «что касается интенции ребенка к произнесению слов, то она во многом определяется ситуацией общения, — тем, что окружающие ребенка люди постоянно побуждают его к речевому реагированию: скажи «мама», «киска», «ножки, глазки, носик».

Под этими воздействиями в речевом механизме ребенка активно развивается уровень базовых структур в центральном внутреннем речевом звене, и укрепляются переходные процессы от центрального звена к произносительному.

«Содержание детской речи обычно составляют впечатления ребенка об окружающей его действительности, включая его самого. Эти впечатления, согласно принятой в психологии точке зрения, вызывают определенные репрезентации в когнитивной сфере ребенка: объектам соответствуют образы, их отношениям – схемы, событиям – скрипты».

«По мере обогащения уровня базовых структур и развития межсловесных отношений формируется уровень «вербальных сетей». Они представляют собой семантическую организацию лексики, на основе которой возникают грамматические отношения. Теперь при восприятии грамматически оформленных предложений у ребенка вслед за базовым уровнем включаются специализированные процессы вышележащих уровней, что позволяет точнее понимать (а затем и использовать) выражаемые речью отношения между обозначаемыми объектами. Развивается также «интенциональная» составляющая детской речи: в том случае, если общение ребенка с окружающими имеет систематический характер, он приучается к тому, чтобы «вербализировать» свои  впечатления и действия. Такого рода вербализации у ребенка обычно поощряются в семье. Ситуация социального одобрения может рассматриваться как форма подкрепления вербальных действий ребенка. Вероятность указанного механизма не отрицает другой возможности: спонтанной тенденции ребенка к говорению, подобной потребности в пении и других формах самовыражения».

Также в ее работе отмечается значение и других факторов окружающей действительности, стимулирующих речь ребенка. Для обеспечения своих жизненных потребностей (питания, игры, общения) ребенок вынужден обращаться к окружающим людям с просьбами, вопросами, давать ответы на вопросы. Ситуации, вызывающие речевые действия ребенка, содержат стимулы развития его речевой активности.

В своем исследовании Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «текстовый уровень является наиболее сложно организованным. В результате проведенного анализа было обнаружено, что в текстовом продукте можно выделить такие психологические составляющие:

1. Информацию о действительности, мыслительном акте в отношении к ней, выражении суждений, позиций, оценок говорящего;
2. Речевые проявления, направленные на выражение отношений между общающимися людьми;
3. Формы построения и развертывания текста.

«Источник тематического содержания текстов моно-, диа- и полилогов  можно видеть в познавательной (прежде всего мыслительной) деятельности человека. Люди вербализируют то, что они воспринимают через органы чувств и посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных мыслительных задач»

1.1. Условия и факторы, определяющие речевое развитие детей дошкольного возраста

Развитие речи как универсальное средство общения и необходимое условие многих видов человеческой деятельности издавна привлекает внимание представителей разных наук (психологов, лингвистов, педагогов) в связи с ее исключительной ролью в психическом развитии ребенка. Знание условий и факторов, способствующих развитию речи на разных этапах онтогенеза, выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие ее у детей, является ключом к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс.

Существует несколько точек зрения по вопросу условий, определяющих речевое развитие. До последнего времени в зарубежной психологии находит широкую поддержку взгляд на развитие речи как на созревание особой врожденной человеческой способности. Развитие речи совершается на основе биологически детерминированных закономерностей и не поддается влиянию извне (Н. Хомский, Е. X. Леннеберг и др.). Учеными данного направления получен богатый фактический материал о разных аспектах онтогенеза речи. Но в этих работах не исследуется значение условий воспитания ребенка и педагогических воздействий на развитие речи, а также роль собственной активности ребенка в этом процессе.

Другим довольно распространенным взглядом в зарубежных теориях развития речи является бихевиористская концепция (Б. Ф. Скиннер, Ч. Осгуд и др.). Речь в контексте этой концепции рассматривается как совокупность определенных и привычных реакций на соответствующие стимулы. Ее развитие связывается с развитием у детей успешности в имитации слышимой речи. Собственная активность ребенка сводится к прямому подражанию готовым речевым образцам, а роль педагогических воздействий — лишь к предоставлению

9

ребенку последних. Игнорируются факты детского словотворчества и индивидуальных особенностей в развитии речи детей.

В отечественной психолого-педагогической науке сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослых, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Элько- нин, Ф. А. Сохин и др.). Данный подход восходит к идеям Л. С. Выготского, рассматривающего речь как средство социального общения, основной и генетически исходной функцией которой является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка. В соответствии с этой точкой зрения овладение речью определяется спецификой взаимодействия с окружающими людьми, то есть типом ведущей деятельности, а также условиями и задачами общения.

Отведя основное, генетически исходное значение коммуникативной функции в становлении речи, Л. С. Выготский рассматривает дальнейшее развитие речи как процесс дифференциации ее функций. «Первоначальной функцией речи является функция сообщения. … Далее, в процессе роста, социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций» (19, с 55-56).

В психологии речи под речевыми функциями понимаются виды речевой деятельности с разными задачами; формы речи представляют собой систему средств для их осуществления. Таким образом, каждой функции соответствуют определенные языковые средства. Функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, то есть ее формы (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Карпова и др.).

Становление функций речи и обслуживающих их форм было положено в основу речевой периодизации, разработанной Д. Б. Элькониным и А. К. Марковой (см. приложение /). Речевой возраст рассматривается учеными как период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, то есть как период, разделяющий речевые новообразования, определяемые через соотнесение функций и форм речи.

Развитие форм и функций речи определяется теми новыми задачами, которые возникают перед ребенком в процессе общения с взрослым и в ходе развития его собственной деятельности. Содержание общения на каждом этапе развития определяется типом ведущей деятельности, а его средства — речевыми функциями. Генезис речевых функций создает необходимость и в овладении новыми формами, новыми языковыми средствами. Поэтому в каждом возрасте овладение системой языковых средств должно рассматриваться с точки зрения тех функций, которые они обслуживают. С другой стороны, развитие речевых функций обуславливает переход от одного вида деятельности к другому.

Генезис функций речи в разные возрастные периоды исследователи предлагают рассматривать по следующим критериям: 1) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; 2) их связь с ведущей деятельностью данного возраста; 3) овладение ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций; 4) осознание ребенком этих функций и средств.

К настоящему времени названный подход, согласно которому овладение речью определяется спецификой взаимодействия с окружающими людьми и типом ведущей деятельности, наиболее ярко и убедительно представлен в исследованиях М. И. Лисиной, ее сотрудников и учеников.

Проблемы возникновения и развития речи рассматриваются и решаются данным коллективом исследователей в контексте разработанной М. И. Лисиной концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности.

Развитие коммуникативной деятельности представляет собой смену качественно-своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении с взрослым, ведущими мотивами и преобладающими средствами общения. Речь в данной концепции рассматривается как одно из средств общения. На протяжении дошкольного детства последовательно сменяются четыре формы общения с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативноделовая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. В основе развития деятельности общения лежит смена типа ведущей деятельности ребенка и изменение содержания его потребности в общении с взрослым (см. приложение 2).

В исследованиях (М. И. Лисина, М. Г. Елагина, А. Г. Рузская и др.) экспериментально доказано, что переход детей от невербальных средств общения к речи происходит в условиях овладения ими предметными действиями, под воздействием возникающей у них потребности в сотрудничестве со старшим партнером. В этих работах была показана внутренняя связь момента возникновения активной речи у детей с содержанием их потребности в общении с взрослым.

Имеются данные, свидетельствующие о том, что и в дальнейшем речь детей связана с общением: с изменением формы общения изменяется содержание детских высказываний — их ситуативность (Е. О. Смирнова) и «социальность» (X. Т. Бедельбаева). Отмечается, что интенсивное развитие грамматического строя речи на границе раннего и дошкольного возраста обуславливается повышением требований к общению с взрослым и возникновением общения со сверстниками (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин).

Возникновение новых форм и функций речи связывается с задачами, встающими перед детьми в ходе их общения с окружающими людьми. С переходом детей к более развитым формам общения расширяется их лексика, появляются новые грамматические категории, усложняются и удлиняются предложения, изменяется структура коммуникации (место речи среди других средств, обращенность речи).

Такой вывод делает А. Э. Рейнстейн, сравнивая речь детей одного возраста, но стоящих на разных уровнях развития общения, а также речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне коммуникативной деятельности. В последнем случае дети используют речь, примерно одинаковую по своему лексическому составу (богатство и разнообразие), по сложности, грамматической оформленности и развернутости используемых предложений. В то время как дети одного возраста, но стоящие на разных уровнях развития общения, различаются существенно по используемой ими речи. Возникновение речи делает возможным переход от ситуативных форм общения к внеситуативным. В то же время новое содержание потребности, мотивов и задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи как средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Таким образом, возникнув в общении, из потребности в общении и для целей общения, речь и в дальнейшем развитии самым тесным образом связана с коммуникативной деятельностью ребенка. В свою очередь, развитие коммуникативной деятельности, изменение ее содержания определяется широким планом жизнедеятельности ребенка и типом ведущей деятельности.