Лингвистическое развитие ребенка дошкольного возраста

Автор — Н.И. ЛЕВШИНА

Языковая способность представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка. Развитие речевой деятельности в онтогенезе в отечественной психолингвистике принято понимать как развитие языковой способности (А.М. Шахнарович).

В коррекционной педагогике понятие языковой способности (Е.Н. Винарская, Л.П. Носкова и другие) имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает:

восприятие словесной информации;
прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий;
улавливание аналогий и регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка;
воспроизведение речевых высказываний по образцу и символизацию.

В 6—7 лет у детей с нормальным развитием речи завершается формирование подструктур языковой способности, объединенных функциональными связями. На данном этапе наиболее значимыми оказываются связи вокруг семантического компонента. Начинается стадия вторичной интеграции. Дети не только активно пользуются различными типами связей слов внутри предложения, между частями высказывания, но и начинают осваивать разные типы текстов.

В условиях бурного развития межкультурной коммуникации возрастает интерес к исследованию языковых способностей.

Традиционно при рассмотрении способностей учитывается роль задатков в развитии способностей (С.Л. Рубинштейн); различия в степени их развития рассматриваются как своеобразное сочетание различных способностей (Б.М. Теплов); способности понимаются как складывающиеся на протяжении всей жизни новообразования (А.Н. Леонтьев). При этом специальные языковые способности трактуются как индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, обеспечивающие скорость овладения языком и эффективность использования языка в процессе коммуникации (И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Л.А. Якобовец).

В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-логопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы в качестве основного дефекта у детей с общим недоразвитием речи стали называть недостаточность в развитии языковой способности. При этом происходит сбой в развитии коммуникативной, ритмической, познавательной, символической и других способностей, что выражается в снижении способности к усвоению эталонов, символов, условных заместителей, моделей.

Актуальность проблемы состоит в том, что, несмотря на наличие большого эмпирического материала по проблеме структуры способностей и значимости отдельных типов способностей при осуществлении определенного вида деятельности, сущность языковых способностей и динамика их развития применительно к практике остается неразработанной в полной мере.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования отмечается, что «содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы представляющие определенные направления развития и образования детей (далее — образовательные области)» [3].

Так, образовательная область «Речевое развитие» включает «владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи…» [3].

Реализация данного содержания, на наш взгляд, связана с языковой способностью дошкольников.

Развитие языковой способности выступает как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для установления контактов с окружающими и обозначения предметов, их действий и качеств.

Для системного и эффективного развития языковой способности нами была разработана модель.

Модель — это схематическое изображение совокупности различных методов, приемов, условий, объединенных в единое целое и направленных на решение общей цели и частных задач.

Фундаментом модели являются следующие психолого-педагогические подходы:

личностно-ориентированный,
коммуникативно-деятельностный,
комплексно-тематический,
структурно-функциональный.

В основу данной модели легли принципы организации условий по развитию языковой способности старших дошкольников: баланс между совместной и индивидуальной деятельностью детей, предоставление условий свободы выбора, соответствие интересам воспитанников, зона актуального и ближайшего развития, принцип речевого комментирования и обыгрывания элементов среды, моделирование языковых явлений и экспериментирования, полифункциональности использования помещений и оборудования.

Данная модель раскрывает условия развития языковой способности детей старшего дошкольного возраста.

Условия можно подразделить на четыре блока:

учет психолого-педагогических особенностей детей,
требования к речи педагога,
построение предметно-развивающей среды,
предметно-практический инструментарий.

Стоит отметить, что выделение данных блоков весьма условно, они взаимодополняют и тесно проникают друг друга. В 6—7 лет начинается обучение детей навыкам звуко-буквенного анализа и первоначальным навыкам чтения. Совершенствуется система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает претендовать на ведущую роль вместе с семантическим компонентом языковой способности. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Требования к речи взрослого можно подразделить на требования к речи педагога и требования к речи других взрослых, такими являются и сотрудники ДОО (помимо педагогических работников), и члены семьи ребенка: родители, бабуши и дедушки, дяди и тети, а также старшие и младшие братья и сестры. По своей сущности
требования к речи взрослого будут идентичны как для первой, так и для второй группы взрослых. Отличия будут заключаться в методах и приемах работы по формированию правильной речи взрослого.

Качество речевого развития дошкольника зависит от качества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают в дошкольном образовательном учреждении. Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности.

Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:

в быту (утренний, вечерний туалет, прием пищи и так далее), во время прогулок;
в процессе игр;
при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года);
в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе);
во время праздников и развлечений и другое.

Специальным образом организованная среда оказывает позитивное влияние на развитие способности ребенка к самообучению, к самостоятельной речевой активности. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства.

Развивающая среда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля.

Так, в центре театрализованной деятельности ребенок может найти образы героев для пальчикового, настольного, кукольного театров, подобрать атрибуты для игры-драматизации и режиссерских игр, где всегда есть возможность развить свою фантазию, речь, ее интонацию, выразительность.

Логоритмическая студия позволяет ребенку поставить правильную речь, сформировать навыки артикуляционной выразительности речи.

В студии мультипликации дети в непринужденной обстановке, в игре развивают устную речь. Озвучивая собственные мультфильмы, дети учатся контролировать и осознанно использовать все разнообразие средств выразительности устной речи.

Компьютерный класс с оснащенной медиотекой, в которой собраны игры на развитие языковой способности старших дошкольников, также способствует развитию языковой способности. К

аждому ребенку хочется иметь свои секреты, личные, никому не рассказанные. Для этого в группах могут быть «сундучки секретов» — здесь дети раскладывают свои самые сокровенные тайны, сохраняемые в сундучках и шкатулках.

Для развития языковой способности старших дошкольников возможно использование специально организованных педагогических ситуаций, проблемных, ситуаций-иллюстраций, упражнений, языковых игр и литературных проектов.

Для самостоятельных игр в театр в каждой группе важно создать условия для обыгрывания разных литературных произведений в разных видах театра. Театрализация художественных произведений помогает воспитанникам ярче и правильнее воспринимать содержание произведений. Увиденное и пережитое в настоящем театре и в самодеятельных театрализованных представлениях расширяет кругозор детей, создает обстановку, требующую от дошкольников вступить в беседу, рассказывать о спектакле товарищам и родителям. Все это несомненно способствует развитию речи, умению вести диалог и передавать свои впечатления в монологической форме.

Таким образом, решая задачи речевого развития дошкольников, необходимо помнить, что умение общаться определяет многое в нашей жизни. Развитая речь, умение ориентироваться в жизненных ситуациях речевого общения — ключ к успеху во всех видах деятельности человека, а дошкольный возраст, наиболее благоприятный к развитию как коммуникативных, так и языковых способностей человека.

Литература:

1. Диагностика социально-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ДОУ: научно-методическое пособие / под ред. Н.И. Левшиной, В.И. Турченко. — Магнитогорск, 2010.

2. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., 2000.

3. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. — 1991. — С. 185—220.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Материал предоставлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, март 2015.

Источник

Психологические и лингвистические основы речевого развития детей дошкольного возраста

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Она – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности. Наукой доказано, что без речевого общения человеческое существо не может стать полноценным человеком.

«Речь выполняет три функции: общения, познания и регулятора поведения. Различные функции речи совмещаются, переплетаются, в результате возникают их варианты, разновидности. Существуют две формы речи: устная и письменная. Между ними много общего: и та и другая являются средством общения, в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений.

По свидетельству лингвистов обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, являющаяся основой формирования мысли».

«Речевое действие начинается с намерения, мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Оно состоит из отдельных операций: выборе слов, способов связи слов в словосочетании, предложения, затем связи предложений в тексте, развернутое высказывание».

Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А.Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки – это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умение – это использование этих механизмов для различных целей».

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, а лишь в конкретных речевых актах и как бы «извлекается» ребенком из речи окружающих взрослых.

Исследователь Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка».

В своей работе «Психология речи и психолингвистика» Т.Н.Ушакова отмечает, «что касается интенции ребенка к произнесению слов, то она во многом определяется ситуацией общения, — тем, что окружающие ребенка люди постоянно побуждают его к речевому реагированию: скажи «мама», «киска», «ножки, глазки, носик».

Под этими воздействиями в речевом механизме ребенка активно развивается уровень базовых структур в центральном внутреннем речевом звене, и укрепляются переходные процессы от центрального звена к произносительному.

«Содержание детской речи обычно составляют впечатления ребенка об окружающей его действительности, включая его самого. Эти впечатления, согласно принятой в психологии точке зрения, вызывают определенные репрезентации в когнитивной сфере ребенка: объектам соответствуют образы, их отношениям – схемы, событиям – скрипты».

«По мере обогащения уровня базовых структур и развития межсловесных отношений формируется уровень «вербальных сетей». Они представляют собой семантическую организацию лексики, на основе которой возникают грамматические отношения. Теперь при восприятии грамматически оформленных предложений у ребенка вслед за базовым уровнем включаются специализированные процессы вышележащих уровней, что позволяет точнее понимать (а затем и использовать) выражаемые речью отношения между обозначаемыми объектами. Развивается также «интенциональная» составляющая детской речи: в том случае, если общение ребенка с окружающими имеет систематический характер, он приучается к тому, чтобы «вербализировать» свои впечатления и действия. Такого рода вербализации у ребенка обычно поощряются в семье. Ситуация социального одобрения может рассматриваться как форма подкрепления вербальных действий ребенка. Вероятность указанного механизма не отрицает другой возможности: спонтанной тенденции ребенка к говорению, подобной потребности в пении и других формах самовыражения».

Также в ее работе отмечается значение и других факторов окружающей действительности, стимулирующих речь ребенка. Для обеспечения своих жизненных потребностей (питания, игры, общения) ребенок вынужден обращаться к окружающим людям с просьбами, вопросами, давать ответы на вопросы. Ситуации, вызывающие речевые действия ребенка, содержат стимулы развития его речевой активности.

В своем исследовании Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «текстовый уровень является наиболее сложно организованным. В результате проведенного анализа было обнаружено, что в текстовом продукте можно выделить такие психологические составляющие:

Информацию о действительности, мыслительном акте в отношении к ней, выражении суждений, позиций, оценок говорящего;
Речевые проявления, направленные на выражение отношений между общающимися людьми;
Формы построения и развертывания текста.

«Источник тематического содержания текстов моно-, диа- и полилогов можно видеть в познавательной (прежде всего мыслительной) деятельности человека. Люди вербализируют то, что они воспринимают через органы чувств и посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных мыслительных задач»

Источник

1.1. Условия и факторы, определяющие речевое развитие детей дошкольного возраста

Развитие речи как универсальное средство общения и необходимое условие многих видов человеческой деятельности издавна привлекает внимание представителей разных наук (психологов, лингвистов, педагогов) в связи с ее исключительной ролью в психическом развитии ребенка. Знание условий и факторов, способствующих развитию речи на разных этапах онтогенеза, выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие ее у детей, является ключом к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс.

Существует несколько точек зрения по вопросу условий, определяющих речевое развитие. До последнего времени в зарубежной психологии находит широкую поддержку взгляд на развитие речи как на созревание особой врожденной человеческой способности. Развитие речи совершается на основе биологически детерминированных закономерностей и не поддается влиянию извне (Н. Хомский, Е. X. Леннеберг и др.). Учеными данного направления получен богатый фактический материал о разных аспектах онтогенеза речи. Но в этих работах не исследуется значение условий воспитания ребенка и педагогических воздействий на развитие речи, а также роль собственной активности ребенка в этом процессе.

Другим довольно распространенным взглядом в зарубежных теориях развития речи является бихевиористская концепция (Б. Ф. Скиннер, Ч. Осгуд и др.). Речь в контексте этой концепции рассматривается как совокупность определенных и привычных реакций на соответствующие стимулы. Ее развитие связывается с развитием у детей успешности в имитации слышимой речи. Собственная активность ребенка сводится к прямому подражанию готовым речевым образцам, а роль педагогических воздействий — лишь к предоставлению

ребенку последних. Игнорируются факты детского словотворчества и индивидуальных особенностей в развитии речи детей.

В отечественной психолого-педагогической науке сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослых, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Элько- нин, Ф. А. Сохин и др.). Данный подход восходит к идеям Л. С. Выготского, рассматривающего речь как средство социального общения, основной и генетически исходной функцией которой является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка. В соответствии с этой точкой зрения овладение речью определяется спецификой взаимодействия с окружающими людьми, то есть типом ведущей деятельности, а также условиями и задачами общения.

Отведя основное, генетически исходное значение коммуникативной функции в становлении речи, Л. С. Выготский рассматривает дальнейшее развитие речи как процесс дифференциации ее функций. «Первоначальной функцией речи является функция сообщения. … Далее, в процессе роста, социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций» (19, с 55-56).

В психологии речи под речевыми функциями понимаются виды речевой деятельности с разными задачами; формы речи представляют собой систему средств для их осуществления. Таким образом, каждой функции соответствуют определенные языковые средства. Функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, то есть ее формы (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Карпова и др.).

Становление функций речи и обслуживающих их форм было положено в основу речевой периодизации, разработанной Д. Б. Элькониным и А. К. Марковой (см. приложение /). Речевой возраст рассматривается учеными как период, отделяющий одну качественно новую ступень в развитии речи от другой, то есть как период, разделяющий речевые новообразования, определяемые через соотнесение функций и форм речи.

Развитие форм и функций речи определяется теми новыми задачами, которые возникают перед ребенком в процессе общения с взрослым и в ходе развития его собственной деятельности. Содержание общения на каждом этапе развития определяется типом ведущей деятельности, а его средства — речевыми функциями. Генезис речевых функций создает необходимость и в овладении новыми формами, новыми языковыми средствами. Поэтому в каждом возрасте овладение системой языковых средств должно рассматриваться с точки зрения тех функций, которые они обслуживают. С другой стороны, развитие речевых функций обуславливает переход от одного вида деятельности к другому.

Генезис функций речи в разные возрастные периоды исследователи предлагают рассматривать по следующим критериям: 1) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; 2) их связь с ведущей деятельностью данного возраста; 3) овладение ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций; 4) осознание ребенком этих функций и средств.

К настоящему времени названный подход, согласно которому овладение речью определяется спецификой взаимодействия с окружающими людьми и типом ведущей деятельности, наиболее ярко и убедительно представлен в исследованиях М. И. Лисиной, ее сотрудников и учеников.

Проблемы возникновения и развития речи рассматриваются и решаются данным коллективом исследователей в контексте разработанной М. И. Лисиной концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности.

Развитие коммуникативной деятельности представляет собой смену качественно-своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении с взрослым, ведущими мотивами и преобладающими средствами общения. Речь в данной концепции рассматривается как одно из средств общения. На протяжении дошкольного детства последовательно сменяются четыре формы общения с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативноделовая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. В основе развития деятельности общения лежит смена типа ведущей деятельности ребенка и изменение содержания его потребности в общении с взрослым (см. приложение 2).

В исследованиях (М. И. Лисина, М. Г. Елагина, А. Г. Рузская и др.) экспериментально доказано, что переход детей от невербальных средств общения к речи происходит в условиях овладения ими предметными действиями, под воздействием возникающей у них потребности в сотрудничестве со старшим партнером. В этих работах была показана внутренняя связь момента возникновения активной речи у детей с содержанием их потребности в общении с взрослым.

Имеются данные, свидетельствующие о том, что и в дальнейшем речь детей связана с общением: с изменением формы общения изменяется содержание детских высказываний — их ситуативность (Е. О. Смирнова) и «социальность» (X. Т. Бедельбаева). Отмечается, что интенсивное развитие грамматического строя речи на границе раннего и дошкольного возраста обуславливается повышением требований к общению с взрослым и возникновением общения со сверстниками (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин).

Возникновение новых форм и функций речи связывается с задачами, встающими перед детьми в ходе их общения с окружающими людьми. С переходом детей к более развитым формам общения расширяется их лексика, появляются новые грамматические категории, усложняются и удлиняются предложения, изменяется структура коммуникации (место речи среди других средств, обращенность речи).

Такой вывод делает А. Э. Рейнстейн, сравнивая речь детей одного возраста, но стоящих на разных уровнях развития общения, а также речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне коммуникативной деятельности. В последнем случае дети используют речь, примерно одинаковую по своему лексическому составу (богатство и разнообразие), по сложности, грамматической оформленности и развернутости используемых предложений. В то время как дети одного возраста, но стоящие на разных уровнях развития общения, различаются существенно по используемой ими речи. Возникновение речи делает возможным переход от ситуативных форм общения к внеситуативным. В то же время новое содержание потребности, мотивов и задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи как средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Таким образом, возникнув в общении, из потребности в общении и для целей общения, речь и в дальнейшем развитии самым тесным образом связана с коммуникативной деятельностью ребенка. В свою очередь, развитие коммуникативной деятельности, изменение ее содержания определяется широким планом жизнедеятельности ребенка и типом ведущей деятельности.

Источник