Личностное развитие ребенка в младшем школьном возрасте
Младший
школьный возраст (7-11 лет) не является
возрастом решающих сдвигов в развитии
личности (каким например является
подростковый), тем не менее в этот период
достаточно заметно происходит формирование
личности. Поступление в школу является
переломным моментом в жизни ребенка,
поскольку меняется ведущая деятельность.
Складываются новые отношения со взрослыми
(учителями) и сверстниками (одноклассниками),
ребенок включается в целую систему
коллективов (в общешкольный, классный,
в малые группы, в них существующие).
Включение в новый вид деятельности –
учение, которое предъявляет ряд серьезных
требований к ученику, заставляет его
подчинить свою жизнь строгой организации,
регламентации и режиму. Все это решающим
образом сказывается на формировании и
закреплении новой системы отношений к
окружающей действительности, другим
людям, к учению и связанным с ним
обязанностями, формирует характер,
волю, расширяет круг интересов, определяет
развитие способностей.
В
младшем школьном возрасте закладывается
фундамент нравственного поведения,
происходит усвоение моральных норм
поведения, начинает формироваться
общественная направленность личности.
Нравственное сознание младших школьников
претерпевает существенные изменения
от I к IV классу. Моральные знания и
суждения к концу возраста заметно
обогащаются, становятся более осознанными,
разносторонними, обобщенными. Если
моральные суждения учащихся I-II классов
основаны на опыте собственного поведения,
на конкретных указаниях и разъяснениях
учителя и родителей, которые дети часто
повторяют, не всегда задумываясь, то
учащиеся III-V классов, помимо опыта
собственного поведения (который,
естественно, обогащается) и указаний
старших (они воспринимаются теперь
более осознанно), пытаются анализировать
опыт других людей. Значительно большее
влияние приобретают чтение художественной
литературы, просмотр кинофильмов. Также
формируется и моральное поведение. Дети
совершают моральные поступки, чаще
всего следуя прямым указаниям взрослых,
учителя (7-8 лет). Ученики III-IV классов в
гораздо большей степени могут совершать
такие поступки по собственной инициативе,
не дожидаясь указаний со стороны.
Характер
в младшем школьном возрасте только
складывается. Характерологические
проявления младших школьников могут
отличаться противоречивостью и
неустойчивостью. В этой связи иногда
за черты характера можно ошибочно
принять временные психические состояния.
Иногда кажется, что ребенок проявляет
настойчивость, умение преодолевать
трудности в учебной деятельности,
доводить каждое дело до конца. Но опытный
психолог может определить, что это –
временное психическое состояние и
ребенок проявляет указанные качества
лишь при определенных условиях: наблюдая
пример другого человека или при
собственной успешной деятельности.
Неудачи выбивают такого ребенка из
колеи.
В
поведении младших школьников более
отчетливо и прозрачно проявляются
типологические особенности высшей
нервной деятельности, которые позднее
перекрываются (маскируются, как говорят
психологи) привычными формами сложившегося
в жизни поведения. Застенчивость,
замкнутость могут быть непосредственным
проявлением слабости нервной системы,
импульсивность, невыдержанность –
проявлением слабости тормозного
процесса, замедленность реакции и
переключения с одной деятельности на
другую – проявлением малой подвижности
нервных процессов. Разумеется, это
обстоятельство нисколько не снимает
задач воспитания: нервная система, как
указывал И. П. Павлов, весьма пластична
и способна к некоторым изменениям под
влиянием внешних воздействий. К тому
же, как мы знаем, за типологическими
проявлениями возможен контроль со
стороны сознания, что и необходимо
воспитывать у школьников.
Характер
младшего школьника отличается некоторыми
особенностями: склонностью незамедлительно
действовать под влиянием непосредственных
импульсов, побуждений, по случайным
поводам, не подумав, не взвесив всех
обстоятельств. Причина этого явления
ясна: возрастная слабость волевой
регуляции поведения, потребность к
активной внешней разрядке. Поэтому
далеко не все случаи нарушения младшими
школьниками правил внутреннего распорядка
в школе следует объяснять
недисциплинированностью.
Возрастной
особенностью является и общая
недостаточность воли: младший школьник
(особенно 7-8-ми лет) еще не умеет длительно
преследовать намеченную цель, упорно
преодолевать трудности и препятствия.
Он может при неудаче терять веру в свои
силы и возможности.
Распространенные
в младшем возрасте недостатки характера
– капризность и упрямство – объясняются
недостатками семейного воспитания.
Ребенок привык к тому, что все его желания
и требования удовлетворяются. Капризность
и упрямство являются своеобразной
формой протеста ребенка против тех
твердых требований, которые ему
предъявляет школа, против необходимости
жертвовать тем, его хочется, во имя того,
что надо.
К
возрастным особенностям школьника
относятся и такие положительные черты,
как отзывчивость, непосредственность,
доверчивость. Важной возрастной
особенностью является подражательность
– младшие школьники стремятся подражать
взрослым и некоторым сверстникам, а
также героям любимых книг и фильмов.
Это, с одной стороны, позволяет воспитывать
общественно ценные черты личности через
личный опыт, пример, с другой – таит
некоторую опасность: младший школьник
перенимает не только положительное.
Если первокласснику понравилось, как
старший школьник играет в волейбол, то
копируется все: развинченная походка,
грубые выражения, вульгарные манеры
старшего.
Младшие
школьники очень эмоциональны. Эта
эмоциональность сказывается, во-первых,
в том, что восприятие, наблюдение,
воображение, умственная деятельность
младших школьников обычно окрашены
эмоциями. Во-вторых, младшие школьники
(особенно I-II-х классов) не умеют сдерживать
свои чувства, контролировать внешние
проявления удовольствия или неудовольствия.
В-третьих, младшие школьники отличаются
большой эмоциональной неустойчивостью,
частой сменой настроений, склонностью
к аффектам, кратковременным и бурным
проявлениям радости, горя, страха, гнева.
С годами развивается способность
регулировать свои чувства, сдерживать
нежелательные проявления.
Младший
школьный возраст представляет большие
возможности для воспитания положительных
качеств характера. Податливость и
известная внушаемость школьников, их
доверчивость, склонность к подражанию,
огромный авторитет, которым пользуется
учитель в их глазах, – все это необходимо
для опоры в воспитании.
К
началу обучения в III-м классе постепенно
развивается способность к волевой
регуляции своего поведения, сдерживать
себя и контролировать свои поступки,
не поддаваться импульсам, т.е. – к волевой
регуляции своего поведения.
Ученики
III-го и особенно IV-го классов способны
в результате борьбы мотивов отдавать
предпочтение мотиву долженствования.
Но порой побеждает и мотив низшего
уровня (стремление получить удовольствие).
В этой ситуации воспитатель должен
проявить твердость, в противном случае
закрепляется нежелательная привычка
(например, бросать уроки и спешить к
телевизору, если идет интересная
передача).
Если
главным двигателем развития личности
является система мотивов и потребностей,
то естественно рассматривать и качества
личности как порождение определенных
потребностей. Устойчивые потребности
в соединении с привычным способом их
реализации составляют качества личности.
Любое качество личности – это не столько
форма поведения, даже ставшая привычной,
сколько единство устойчивых мотивов и
форм поведения, усвоенных для его
реализации.
Когда
возраст ребенка приближается к школьному,
он начинает страстно мечтать о школе.
Психологические исследования показывают,
что ребенок не просто хочет учиться,
хотя и учиться он тоже хочет: поступление
в школу означает изменение позиции,
освоение новой социальной роли. Для
него учение в школе – это выполнение
важной работы, обретение новой социальной
позиции.
У
каждого человека в процессе его жизни,
деятельности, общения с людьми формируется
определенная самооценка. Она складывается
под влиянием двух основных факторов:
оценки окружающих людей и сравнения
результатов своей деятельности с
результатами деятельности других людей,
с образцом.
Самооценка
у детей далеко не всегда адекватна их
реальным достижениям и возможностям в
разных видах деятельности. Одни дети
себя переоценивают, другие – недооценивают,
причем как переоценка, так и недооценка
могут касаться только отдельных видов
деятельности, а могут быть общими, когда
человек (ребенок) самоуверен или,
наоборот, не уверен в себе, во всем.
Если
ребенок, в особенности младший школьник,
сталкивается с неуспехом, если в сравнении
с другими детьми он всегда чувствует,
что он хуже, особенно если это подчеркивается
взрослыми и детьми, у него легко возникает
чувство неуверенности в себе, формируется
неадекватная, заниженная самооценка.
Ребенок с такой самооценкой боится
дерзать, взять на себя даже посильные
задачи: он боится неуспеха, тех переживаний,
которые с ним связаны.
Самооценка,
как известно, формируется под влиянием
оценок окружающих и результатов его
собственной деятельности. Однако по
мере того, как самооценка складывается,
она начинает в свою очередь активно
влиять на поведение ребенка, определяя
его реакции на воздействия воспитателей.
Если
определенная самооценка поддерживается
окружающими достаточно длительное
время и если она к тому же высокая и
обеспечивает ребенку почетное положение
в коллективе и самоуважение, то сохранение
такой самооценки становится в конце
концов потребностью ребенка. Эта
потребность в определенной, удовлетворяющей
человека самооценке составляет основу
его уровня притязаний.
После
того как уровень притязаний ребенка
сложился, каждую оценку взрослыми его
знаний, умений, возможностей он
сопоставляет со своей собственной
самооценкой, и отношение к взрослому
начинает в значительной мере зависеть
от того, насколько, по мнению ребенка,
тот правильно его оценил. Таким образом,
сложившаяся самооценка и уровень
притязаний начинают опосредовать
отношение ребенка к другим людям. Если
ребенок например себя переоценивает,
то вполне справедливая и объективная
оценка начинает казаться ему несправедливой.
Это порождает у него отрицательное
эмоциональное состояние и часто нарушает
контакт между ним и взрослым, ведет к
непослушанию, нежеланию учиться,
конфликтам.
Формирование
личности ребенка в значительной степени
зависит от того, как сложатся отношения
между его самооценкой и притязаниями,
с одной стороны, и его реальными
достижениями – с другой. А эти отношения
могут сложиться по-разному. Требования
к себе, притязания и самооценка могут
оказаться ниже реальных достижений
человека (ребенка), и тогда в процессе
развития он не реализует своих
возможностей. Может случиться и так,
что притязания потребуют напряжения
всех сил, и это приведет к интенсивному
развитию всех способностей ребенка.
Наконец может оказаться, что притязания
в какой-то области или общие притязания
окажутся намного выше реальных и даже
потенциальных возможностей ребенка. В
таких случаях, как правило, собственный
опыт, оценка других людей рано или поздно
перестроят самооценку и притязания
ребенка и приведут их в соответствие с
реальными возможностями.
Ученики,
с одной стороны, остро переживают
неуспех, а с другой – игнорируют его,
выбирая более трудные задачи. Причем
они обязательно ищут или объективные
причины, или виновников своих неудач:
задача плохая, учитель виноват, ребята
помешали. Реакция этих младших школьников
на неуспех имеет агрессивный характер.
Они ни в коем случае не признаются в
своей слабости, в непосильности для них
того, на что они претендуют. И главное
– свою слабость они скрывают не только
от других, но и от себя.
Потребность
сохранить высокую самооценку заставляет
такого ученика остро реагировать на
все и всех, кто каким-то образом
обнаруживает его несостоятельность.
Если учитель, товарищи или родители
пытаются указать такому ученику на его
слабость, он отчаянно сопротивляется,
вступая с ними в конфликт: учитель
придирается, товарищи плохие, родители
его не понимают. Такое состояние называют
аффектом неадекватности. Это неприятное,
тяжелое эмоциональное состояние является
результатом повышенных притязаний,
которые не совпадают с возможностями,
т.е. результатом того, что устойчивая
самооценка оказывается выше, чем реальные
достижения, выше, чем оценка, которую
ребенок получает от других.
Аффект
неадекватности выполняет определенную
защитную функцию. Он ограждает ребенка
от травмирующих его воздействий. Таким
образом, аффект неадекватности помогает
сохранить самооценку, то отношение к
себе, которое обеспечивает самоуважение.
Аффективные
состояния часто встречаются у младших
школьников. Однако в этом возрасте такие
состояния еще неустойчивы и быстро
проходят.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Тема 6. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте
1. Физическое и психическое развитие младшего школьника.
2. Личностное развитие младшего школьника.
1. Физическое и психическое развитие младшего школьника
Хронологические рамки (возрастные границы). От 6‑7 до 10‑11 лет.
Социальная ситуация. Переход к учебной деятельности. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Меняется сфера социальных отношений, появляется система «ребенок – взрослый» дифференцируется: ребенок ‑ учитель; ребенок – взрослый; ребенок – родители; ребенок – дети. Происходит смена референтной группы.
Физическое развитие. Происходит равномерное физическое развитие вплоть до подросткового возраста. Продолжается рост и созревание костей скелета, хотя скорость этих процессов различна у разных детей. Растут мышцы «сильные» и «ловкие», увеличивается физическая сила, выносливость и ловкость как у мальчиков, так и у девочек.
Более эффективно функционируют лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и другими психическими процессами, что помогает включаться во все более сложную, требующую высокой координации движений деятельность.
Очень важным фактором физического развития ребенка является здоровье, которое позволяет детям более активно заниматься физической (физкультура и труд) и умственной деятельностью. Выключенные из двигательной активности ребенка 4-5 часов должны компенсироваться специально организованными физическими упражнениями.
Ведущая деятельность ‑ учебная деятельность ‑ это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры.
У ребенка имеются две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.
В младшем школьном возрасте игра не исчезает, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе (сюжетно-ролевые игры).
Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета: замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.
Текущая воспринимаемая ситуация уже в меньшей мере опосредует мыслительные операции, чем в дошкольном возрасте.
Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом. К концу возраста появляется синтезирующее восприятие. Дети в 1-2 классе путают предметы, сходные в том или ином отношении, их восприятие отличается малой дифференцированностью (слитность).
Внимание. Учебная деятельность требует длительной концентрации внимания, переключения с одного вида работы на другой – развитие произвольности внимания, возникает на пике волевого усилия (специально организовывает себя под воздействием требований).
Преобладает непроизвольное внимание. Удерживание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. Внимание активизируется, но еще не стабильно.
Направление развития внимания: от концентрации внимания к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Младшие школьники могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут. Существуют значительные индивидуальные различия в развитии внимания.
Память. Младшиешкольники начинают выделять и осознавать мнемическую задачу. Развивается произвольная память, дети уже способны запоминать материал, который обязательно представляет для них интерес. Процессы памяти характеризуются осмысленностью (связь памяти и мышления). Восприимчивость к освоению различных мнемонических приемов. Обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Воспроизведением начинает пользоваться при заучивании наизусть. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Воспроизводят с опорой на текст, к припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.
Память носит конкретно-образный характер. Произвольное и непроизвольное запоминание имеет свои особенности.
Таблица
Непроизвольное запоминание | Произвольное запоминание |
Играет большую роль в учебном процессе. | Еще не сформировано. Активно формируется. |
На быстроту и точность запоминания сильно влияют эмоции и чувства. Быстро запоминаются стихи, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. | |
Увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок. Увеличивается осмысленность запоминания. | В 1-м классе: недостаточность самоконтроля: — количественная сторона повторения (сколько задано); — на уровне узнавания. |
Мышление приобретает доминирующее значение, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Логически верные рассуждения школьника базируются на конкретном наглядном материале (стадия развития конкретных операций по Пиаже). Благодаря учебной деятельности и усвоению научных понятий у детей развивается теоретическое мышление.
К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении. Выделяются: «мыслители», «практики» и «художники».
В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления), способность идти от конкретного к более общему, а также в обратном направлении.
Воображение. Основные направления в развитии – это переход к более правильному и полному отражению действительности на основе соответствующих знаний. Воображение проходит 2 стадии: воссоздающее (репродуктивное), продуктивное.
Проявляются продуктивные образы-представления (результат новой комбинации некоторых элементов).
Воображение (в 1 классе) опирается на конкретные предметы, но со временем доминирует слово. От 1 ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления.
С возрастом воображение становится более управляемым процессом и образы возникают в связи с задачами деятельности ребенка.
Особенности развития воображения в младшем школьном возрасте отражены в таблице.
Таблица
Особенности воображения | 1-й класс | 2-й класс | 3-й класс | 4-й класс |
Воображаемый образ из отдельных деталей-фрагментов. Незначительная переработка имеющихся представлений. | Связывают отдельные части образа Управляемость процесса воображения. | |||
Образы воображения | Расплывчатость, неясность. Вносится много лишнего. В образе отражается 2-3 детали. | Дополнительных деталей не вносится. В образе отражается 3-4 детали. | Более точные и определенные. В образе отражается 4-5 детали. | |
Переработка образов | Незначительная | Более обобщенный и яркий образ. | ||
Может изменяться сюжетная линия рассказа, вводится условность. | ||||
Опора образа | Воссоздание словесной ситуации: | |||
На основе конкретного предмета, действия. | На основе слова мысленный образ. | |||
Речь опосредует развитие мышления и других познавательных процессов.
Речь играет важную роль в решении задач учебной деятельности (обучение детей вести рассуждения вслух способствует успеху). При научении ребенок легко овладевает звуковым анализом слов. Словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Потребность в общении определяет развитие речи.
2. Личностное развитие младшего школьника
Индивидуально-психологические особенности. Происходит увеличение индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к саморегуляции.
О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с учебной деятельностью. Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы социальные мотивы – самосовершенствования (быть культурным и развитым) и самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация. Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация достижения становится доминирующей.
В развитии мотивации учения младшего школьника необходимо использовать мотивы, связанные с процессом учения. По содержанию этот интерес может быть направлен как на конкретные факты, так и на теоретические содержания знания. Важно научить ребенка испытывать удовлетворение от самого процесса анализа вещей и их происхождения.
Таблица
Виды мотивов | Характеристика мотивов |
Мотив долга и ответственности. | Первоначально школьником не осознаются, хотя все требования и задания учителя, как правило, выполняются. |
Мотивы благополучия (узколичные). | Желание и стремление получить хорошую оценку любой ценой, похвалу учителя, родителей. |
Мотивы престижные | Выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе. |
Учебно-познавательные мотивы. | Заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением способами учебной деятельности. Развитие мотива зависит от уровня познавательных потребностей (потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности). Внутренняя мотивация познавательных процессов – стремление преодолевать трудности, проявление интеллектуальной активности. |
Широкие социальные мотивы (самосовершенствования, самоопределения). | Быть умным, культурным, развитым. После школы продолжить учебу, хорошо работать. Как результат: «принимаемые» далекие мотивы определяют положительное отношение к учебной деятельности и создают благоприятные условия для начала обучения. Но… младший школьник живет преимущественно сегодняшним днем. |
Личностное развитие. С поступлением в школу изменяется весь строй личности. Направленность личности выражается в его потребностях и мотивах.
Переход к обучению означает накопление, переход к систематическому накоплению знаний, расширению кругозора, развитие мышления, психические процессы становятся сознательными и управляемыми. И главное формирует основы мировоззрения.
Возникают новые взаимоотношения с окружающими, появление новых обязанностей и прав. Переход к новому положению создает предпосылку для формирования личности.
Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.
Происходит интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Укрепляется новая внутренняя позиция. Интенсивно развивается самосознание. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, то, что было значимо, становится второстепенным. Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом.
В возрасте 7 ‑ 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.
Развивается самопознание и рефлексия, внутренний план действий, произвольность и самоконтроль.
Самооценка вырабатывается на основе критерия оценивания учебных работ, в оценке деятельности самим ребенком, в общении с другими.
Появление самоуважения, которое во многом связано с уверенностью в учебных способностях.
Эмоциональное развитие. Наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций. Изменяется общий характер эмоций — их содержательная сторона, их устойчивость. Эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности. Возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание.
Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Происходит обобщение переживаний, благодаря чему появляется логика чувств.
В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Эмоциональная стабильность наблюдается в положительном отношении к учебе; тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность выражается в отрицательном отношении к учителю и школьным занятиям. В результате этого возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости.
Новообразования. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование благодаря усвоенной системе научных понятий. Рефлексия как осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Э. Эриксон считал чувство компетентности центральным новообразованием возраста.
В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность иосознанность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать)
Задания для самостоятельной работы
1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме. Сделайте выводы об основных направлениях в исследовании детей младшего школьного возраста:
- Мамюхина М.В. Особенности мотивации учения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1985. ‑ №1 ‑ С. 43.
- Понарядов Г.М. О внимании младшего школьника // Вопросы психологии. – 1982.‑ №2. ‑ С. 51.
- Зак А.З. Исследования мышления младшего школьника в американской психологии. // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №1. ‑ С. 156.
- Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. ‑ 1980. ‑ №4. ‑ С. 90-100.
- Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса школы // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №3. ‑ С. 90-100.
- Романова М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №6.‑ С. 109-114.
- Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №6. ‑ С. 87.
- Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4. ‑ С. 36.
- Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4 ‑ С. 43.
- Филлипова Е.В. Формирование логических операций у 6 летних детей // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №2. – С. 43.
- Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии мышления младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №1.‑ С. 47
- Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций // Вопросы психологии. – 1986.‑ №1. ‑ С. 64.
- Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №5. ‑ С. 62.
- Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №2. ‑ С. 40.
- Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшим школьником // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 47.
- Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 56.
- Антонова Г.П. Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младшего школьника // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №5. ‑ С. 42.
- Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. ‑ №3-4. ‑ С. 14.
- Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1998. ‑ №5.
- Климин С.В. Некоторые особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст // Мир психологии. – 1995. ‑ № 3. ‑ С. 36 – 43.
- Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте // Мир психологии. – 1998. ‑ № 3. ‑ С. 211 – 214.
- Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Развивающие игры как средство психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении // Мир психологии. – 1998. ‑ № 4. ‑ С. 82 – 95.
- Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассиметрией полушарий головного мозга // Мир психологии. – 2001. ‑ № 1. ‑ С. 156 – 165.
- Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликт между детьми и взрослыми // Мир психологии. – 2001. ‑ № 3. ‑ С. 197 – 209.
- Романина Е.В., Габбазова А.Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. – 2004. ‑ №6. ‑ С. 77.
- Шеститко И.В. О понятии рефлексии в условиях ее формирования в младшем школьном возрасте // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ №5. ‑ С. 67.
- Кавецкая М.И. Развитие творческой активности младшего школьника // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ № 12. ‑ С. 68.
- Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. – 1996. ‑ №4. ‑ С. 55-64.
2. Дайте ответы на следующие вопросы.
1. Почему мотив высокой оценки более значим для младшего школьника, чем широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получения образования и т.п.?
2. Какие индивидуальные особенности внимания должен учитывать учитель младших классов?
3. Почему для развития общительности ребенку лучше контактировать со сверстником немного старшим?
4. Какие дети в классе обычно занимают авторитетное положение у сверстников?
Список рекомендуемой литературы
- Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. ‑ Москва — Воронеж, 1997.
- Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития». – М., 2001.
- Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., 2003.
- Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. ‑ М., Российское педагогическое агентство, 1996.
- Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., 2004.
- Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М., 2002.
