Книга наблюдение за развитием душевных способностей ребенка
1.2. Детская речь как объект лингвистического изучения
1. Кем и в каких аспектах изучалась детская речь?
2. Какие аспекты детской речи являются предметом лингвистического анализа?
3. Каковы направления лингвистических исследований детской речи?
4. Что изучает онтолингвистика и каковы ее основные принципы?
Детская речь – это особый этап в овладении языком и речью, речь детей дошкольного и младшего школьного возраста (до 8–9 лет). Внимание к изучению детской речи обусловлено ее своеобразием, в котором проявляются особенности начальных этапов формирования и развития языковой способности, когда она осуществляется по особым («невзрослым») правилам. Эти особые правила и являются предметом лингвистического изучения. Кроме того, детская речь является объектом психологических исследований, в которых она рассматривается в контексте развития у ребенка высших психических функций. Детская речь, ее особенности на разных возрастных этапах и закономерности ее развития исследуются также педагогами с целью определения наиболее эффективных способов формирования и совершенствования речевых умений и навыков у детей в процессе обучения.
В том, что детская речь всегда находилась на стыке интересов разных наук и, более того, изначально интересовала не лингвистов, а специалистов других областей знания, можно убедиться, обратившись к истории ее изучения. Вначале это были наблюдения исследователей (философов, историков, биологов, психологов, физиологов и т. д.) за развитием речи своих детей. Первая книга подобного рода – «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» – написана немецким философом Д. Тидеманом на основе наблюдения за развитием сына от рождения до трех лет и издана в 1787 г. В дальнейшем записи речи собственных детей публиковали известные ученые И. Тэн, Ч. Дарвин, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев и др. На основе многолетних систематических наблюдений за развитием сына немецким физиологом В. Прейером был написан труд, в русском переводе изданный в 1882 г. и снискавший автору славу родоначальника изучения детской речи (Ушакова 2004: 8). Большой вклад в изучение детской речи внесли К. и В. Штерны, их книга была написана на рубеже XIX–XX вв. по дневниковым записям речи их детей. Получившие широкую известность и признание работы швейцарского психолога Ж. Пиаже, который изучал собственно не речь ребенка, а ход познания им действительности и развитие интеллекта, также во многом опирались на наблюдения за поведением, в том числе и речевым, его детей.
Начиная с 20–х годов ХХ в. исследователи детской речи стали опираться не только на дневниковые записи, которые часто отличались фрагментарностью и случайностью, отсутствием фиксации важных для исследования моментов, но и на эксперимент, тщательно спланированное наблюдение, на кросс – секционные методы (сопоставление данных речи разных детей одного возраста, в том числе и говорящих на разных языках). С середины ХХ в. исследования детской речи в основном ведутся в рамках психолингвистики, формирующейся в это время научной дисциплины, в задачи которой входит изучение процесса овладения языком, выявление его внутренних механизмов. Неудивительно, что детская речь стала объектом изучения этой новой науки интегративного типа, возникшей на стыке психологии и лингвистики, ведь процессы речевого и интеллектуального развития ребенка связаны настолько тесно, что не всегда удается разделить их исследование. К настоящему времени накоплен богатый материал, который позволяет проводить кросскультурные исследования в области детской речи и выявлять, с одной стороны, общие закономерности овладения родным языком, а с другой стороны, особенности этого процесса, определяемые спецификой усваиваемого языка.
В России первые печатные труды, посвященные описанию детской речи, появились в 80–е годы XIX в. Это статьи в «Русском филологическом вестнике» А. Александрова (1883) и В. Благовещенского (1886), которые привлекли внимание исследователей к детской речи и открыли новое направление в науке (Львов 2002: 176–177). В первой половине ХХ в. отмечается всплеск интереса к изучению детской речи со стороны ученых разных специальностей. Наиболее заметной работой, представлявшей в этот период педагогическое направление в изучении детской речи, является исследование В.П. Вахтерова, в котором автор стремился выявить закономерности речевого развития ребенка. К тому же времени относятся и работы выдающегося психолога Л.С. Выготского, в которых он опирался на материалы детской речи, обосновывая «общий генетический закон культурного развития» и рассматривая речевое развитие ребенка в контексте развития его мышления и, в частности, способности к обобщению. В дальнейшем учение Л.С. Выготского получило развитие в трудах его непосредственных учеников и последователей, занимавшихся преимущественно не нормой, а патологией речи и мышления, – А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф и др.
В 20–е годы ХХ в. в России появились и собственно лингвистические исследования, в которых детская речь рассматривалась как самоценный объект, заслуживающий детального описания. Как пишет Т.Н. Ушакова в своем обзоре ранних исследований детской речи, крупным автором в данной области явился Н.А. Рыбников, который не только проводил собственные исследования, но и занимался организационной работой, направленной на собирание имеющихся материалов, побуждение других авторов к проведению наблюдений за речевым развитием детей, ведению дневников, разработке соответствующих методических подходов. Основным плодом его научного труда стала книга «Язык ребенка» (1926), в которой освещены ключевые моменты речеязыкового развития ребенка от рождения до подросткового возраста на основе значительного по объему фактического материала. Н.А. Рыбниковым выпускались библиографические справочники по исследованию детского языка, под его руководством был выпущен сборник статей «Детская речь» (1927), в котором рассматривалась проблема методов изучения детской речи, был собран большой архив записей детской речи и детских рисунков. Примечательно, что несмотря на лингвистический характер исследований, опубликованных в сборнике «Детская речь», его публикация была результатом работы объединенной комиссии по детскому языку при Институте экспериментальной психологии и Центральном педологическом институте.
В начале ХХ в. в России государство проявляло интерес к исследованию детской речи, этой темой занимался целый ряд учреждений, в том числе, кроме уже названных, Институт методов школьной работы, Комиссия по живому слову и книге при Наркомпросе, Государственный институт научной педагогики, Государственный институт охраны материнства и младенчества, Институт глухонемого ребенка и др. (Ушакова 2004: 10–13). Заметим, что судя по этому перечню организаций, занимавшихся изучением детской речи, интерес к ней в то время проявляли прежде всего отечественные психологи и педагоги.
Говоря об истории изучения детской речи в нашей стране, нельзя не упомянуть имени К.И. Чуковского, который в своей книге «От двух до пяти» (первое издание под названием «Маленькие дети» вышло в 1928 г.) на большом фактическом материале показал, что в дошкольном возрасте ребенок обладает «огромной речевой одаренностью», способностью на основе анализа речи взрослых быстро усваивать правила родного языка. Обращаясь к детскому словотворчеству, по мысли автора – одному из самых изумительных феноменов детства, К.И. Чуковский утверждает, что «начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти – шести годам, эту гениальность утрачивает» (Чуковский 1990: 19).
В книге К.И. Чуковского, написанной очень просто и увлекательно, содержатся не только интересные факты, но и обладающие научной ценностью обобщения и намечены многие направления изучения детской речи, которые затем получили развитие в лингвистических и психолого – педагогических исследованиях. К материалам, собранным К.И. Чуковским, обращались и до сих пор обращаются ученые, изучающие речь и мышление ребенка дошкольного возраста (А.Г. Арушанова, А.В. Запорожец, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и мн. др.).
Широко известны ставшие классическими труды по детской речи А.Н. Гвоздева, который провел большую эмпирическую работу по сбору данных речевого развития своего сына Жени, а затем их лингвистическому анализу и обобщению. В дневнике наблюдений, который А.Н. Гвоздев вел с 1923 по 1930 г. (с 1 года 8 месяцев до 9–летнего возраста сына), впервые были преодолены недостатки дневниковых записей, осуществляемых неспециалистами.
Во – первых, А.Н. Гвоздев поставил перед собой задачу проследить усвоение ребенком различных элементов родного языка, последовательность и, по возможности, причины этого усвоения, вследствие чего его наблюдения были целенаправленными, реализующими определенную исследовательскую программу, и систематическими.
Во – вторых, записи делались во время самой речи или непосредственно после нее, регистрировались лишь те элементы речи, в которых исследователь был уверен, благодаря чему обеспечивалась высокая точность и надежность материалов дневника.
В – третьих, записи речи на ранних этапах развития ребенка делались с использованием фонетической транскрипции и часто сопровождались указанием на важные детали ситуации, в которой прозвучало детское высказывание, что очень существенно для последующего анализа этих записей.
Результаты многолетних наблюдений были обобщены А.Н. Гвоздевым в двух монографиях: «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка» и «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», которые позднее вместе с ранее изданными статьями вошли в большое однотомное издание «Вопросы изучения детской речи» (1961). По признанию М.Р. Львова, именно А.Н. Гвоздев «основал подлинно лингвистическое направление в изучении детской речи» (Львов 2002: 180).
Лингвистическое изучение детской речи предполагает выявление ее особенностей на разных этапах овладения родным языком: специфики используемых ребенком на том или ином этапе развития языковых средств и закономерностей их усвоения. В лингвистических исследованиях детской речи рассматриваются разные компоненты языковой способности ребенка. Закономерности овладения звуковой стороной речи выявляются в работах В.И. Бельтюкова, Г.М. Богомазова, Е.Н. Винарской, А.Н. Гвоздева, Е.Е. Ляксо, А.Д. Салаховой и др.
Довольно хорошо изученным на сегодня является процесс овладения грамматикой родного языка, особенно в дошкольном возрасте; вопросы усвоения грамматики рассматриваются в работах Т.В. Ахутиной, А.Н. Гвоздева, Н.И. Лепской, Д. Слобина, Ф.А. Сохина, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича и др. Особенности грамматического строя речи школьников описаны В.А. Добромысловым, М.Р. Львовым, М.П. Феофановым и др.
Словарный состав речи детей на разных возрастных этапах, особенности осознания детьми лексического значения слова изучали М.Т. Баранов, Н.И. Береснева, Н.Е. Богуславская, И.Н. Горелов, М.Б. Елисеева, Е. Кларк, Т.М. Рогожникова, Э.А. Салихова, Н.В. Уфимцева и др.
Развитие семантического компонента языковой способности детей является предметом специального рассмотрения А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой. Овладение речью в контексте развития у ребенка форм и способов общения рассматривают Э. Бейтс, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова и др.
В последнее время осознается необходимость изучения речи не только детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и учащихся средней школы, так как процесс овладения языком отнюдь не завершается в 8–9–летнем возрасте. Вопросы развития языковой способности учащихся средней школы рассматриваются в работах Е.Д. Божович, Н.И. Жинкина, И.Г. Овчинниковой и др.
В широком потоке современных лингвистических исследований детской речи на материале русского языка можно выделить несколько направлений в зависимости от того, что в большей степени интересует исследователя в таком сложном и многоаспектном явлении, как детская речь. Выделение этих направлений весьма условно, так как в одном исследовании могут сочетаться разные подходы к анализу детской речи и методы ее изучения.
В психолингвистических исследованиях детская речь рассматривается как особый этап формирования языковой способности, как относительно самостоятельная деятельность, со своеобразными целями, мотивами, со сложным иерархическим строением. Средства этой деятельности лишь внешне похожи на используемые взрослыми в их речи, по существу же они различны, так как языковые элементы по – разному функционируют в речи детей и взрослых, они имеют разное «внутреннее», семантическое наполнение.
Определяя задачи исследований детской речи, А.М. Шахнарович и Н.М. Юрьева пишут, что они состоят в том, чтобы «выяснить, каким образом функционирует эта особая система и как она переходит во «взрослую» форму. В ходе исследований детской речи по существу необходимо решить проблемы источника речевого развития, а также места речевого общения в развитии речевой деятельности» (Шахнарович, Юрьева 1990: 43).
Таким образом, для данного направления характерно рассмотрение детской речи в контексте общих закономерностей речевой деятельности, проявляющихся особым образом у ребенка в силу особенностей его когнитивного развития, внимание к динамике овладения языком в детском возрасте, к вскрытию внутренних механизмов этого сложного процесса, анализирующегося с учетом сложного соотношения речевой, предметной и игровой деятельности ребенка, развития его речевых и когнитивных способностей. С психолингвистическим направлением исследований детской речи тесно связано изучение патологии речевого развития ребенка.
Возможно изучение детской речи и в традиционном лингвистическом ключе, когда описывается последовательность появления тех или иных языковых элементов в речи ребенка, определяются особенности единиц и категорий детского языка в сравнении с единицами и категориями языка взрослых. В этом случае факты детской речи рассматриваются с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, анализируются прежде всего разного рода неправильности (с точки зрения нормативного языка), нерегулярности, инновации и устанавливаются их причины с опорой на разграничение понятий «система» и «норма». Классическим образцом такого чисто лингвистического исследования является монография А.Н. Гвоздева.
Исследования лингвометодической направленности решают задачи теоретического обоснования содержания и методов обучения языку и речи на разных возрастных этапах, выявления педагогических факторов, оказывающих влияние на процесс речевого развития ребенка.
В последнее время интерес в лингвистике к изучению детской речи очень велик, о чем свидетельствует большое количество исследований, посвященных ее анализу, как в нашей стране, так и за рубежом. Регулярно издаются книги по данной теме, ежегодно проходят международные конференции и симпозиумы, за рубежом выходят специализированные журналы, публикующие статьи по теоретическому анализу детской речи. Существует Международное общество по исследованию детской речи (IASCL), объединяющее ученых разных стран. Все это позволяет говорить о зарождении специальной научной дисциплины, занимающейся изучением детской речи, – лингвистики детской речи, или онтолингвистики. Несмотря на то что статус этой новой научной дисциплины еще обсуждается и признается не всеми (например, известный специалист по психолингвистике Р.М. Фрумкина скептически относится к возможности самоопределения онтолингвистики (Фрумкина 2001: 121)), есть веские основания для признания ее самостоятельности.
Предметом онтолингвистики является процесс овладения языком в детстве, а также особенности детской языковой системы как таковой (Цейтлин 2004: 278). В задачи онтолингвистики входит, во – первых, выявление закономерностей процесса овладения языком – определение того, каковы факторы этого процесса, по каким этапам он разворачивается, каким образом ребенок продвигается от одного этапа к другому, а во – вторых, установление особенностей изменчивой языковой системы ребенка на каждом из этапов ее становления.
«Основные теоретические положения, на которых базируется современная онтолингвистика, по крайней мере в ее отечественном варианте: конструктивизм, когнитивизм, коммуникация», – утверждает С.Н. Цейтлин (2001). Конструктивизм предполагает признание того, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенно ребенок овладевает языком, каждодневно совершая очень сложную работу, состоящую в категоризации языковых фактов, установлении разного рода аналогий и ассоциаций.
Под когнитивизмом понимается признание когнитивного развития базовым относительно языкового: для усвоения того или иного элемента языковой системы необходимы определенные когнитивные предпосылки. Например, если ребенок не освоил еще противопоставление «один – не один предмет», то совершенно бессмысленно пытаться научить его употреблению форм множественного числа. Детская речь рассматривается как реализация особой языковой системы, в которой закреплен детский взгляд на мир, детская «наивнейшая» картина мира. В то же время языковое развитие оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности. Так, освоение родовидовых отношений между словами помогает закрепить начавшуюся уже независимо от языка категоризацию природных явлений.
Принцип коммуникации в онтолингвистике означает признание определяющей роли общения в языковом развитии ребенка: язык появляется в связи с потребностью в общении и развивается в связи с развитием форм общения (Цейтлин 2001).
Так в лингвистике детской речи определяются предмет, задачи исследования и основные принципы. По признанию исследователей детской речи, эта наука находится в стадии становления: накапливается материал и первоначальные обобщения. М.Р. Львов отмечает также отсутствие системы в выборе тематики исследований и преобладание исследований методической направленности (Львов 2002: 186). Насущной проблемой является разработка общетеоретических концепций, т. е. теорий, которые объясняли бы, как на самом деле формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов – восприятия, обобщения, целеполагания, оценки (Фрумкина 2001: 104). Многообразие подходов к лингвистическому изучению детской речи и направлений ее анализа лишь подчеркивает сложность объекта исследования.
Зарубежные и отечественные исследования детской психики
Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана. В 1787 г. он издал книгу «Наблюдение за развитием душевных способностей ребенка». Это был результат его наблюдений за развитием одного ребенка с рождения до 3 лет. Затем появились работы А. Кусмауля, А. Бэна, В. Прейера и других зарубежных психологов. Прейер, занимаясь со своим ребенком ежедневно утром, днем и вечером, дал замечательную по полноте, объективности и последовательности картину развития чувствительности ребенка и некоторых его эмоциональных проявлений, начиная с 5 мин после рождения до года. Он поставил вопрос о роли наследственности и внешних воздействий в развитии чувствительности ребенка, но решения вопроса, естественно, не дал. Аналогичные дневники позднее в России опубликовали И. А. Сикорский, А. Павлова, супруги Скупины и др. Результаты тщательных наблюдений за развитием ребенка на первом году жизни опубликованы В. М. Бехтеревым.
Но рождение детской психологии как науки относится все-таки к началу XX столетия. Для этого нужны были надежная методология и совершенные методы исследования. С этого момента психология рассталась с душой. Психологический эксперимент способствовал превращению психологии в другую самостоятельную науку. На Западе ее совершенствовал В. Вундт. А в России на фундаменте, заложенном в трудах П. Ф. Лесгафта, И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского, развивались русская, а затем и советская материалистическая детская психология.
По мере разработки отдельных научных проблем выделилось два ведущих направления поисков: биогенетическое и социогенетическое.
Биогенетическое направление. Первоначально появилась концепция рекапитуляции. Она была сформулирована Э. Гаккелем. Суть этой теории состоит в том, что ребенокв своем индивидуальном развитии якобы вкратце повторяет главные этапы истории человеческого рода. Э. Гак-кель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза. В конце XIX в. он был использован для объяснения развития психики и поведения человека в постэмбриональный период.
Биогенетический подход дал мощный толчок развитию психологической мысли. Последовал ряд других теорий: нормативный подход А. Гезелла и Л. Термена; отождествление научения и развития Дж. Уотсона; теория трех степеней развития К. Бюлера; теория конвергенции В. Штерна; психоаналитические теории детского развития 3. Фрейда и др.
Из американских ученых следует выделить ученика В. Вундта Г. С. Холла (умер в 1924 г.). Холл ставил задачу создания специальной науки о детях, названной им педологией. Он считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода и ему приходится иметь дело с явлениями атавизма. Современный ребенок ночью внезапно просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе, после чего долго не может уснуть, потому что во сне попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу; подвергаясь всяким опасностям. Игра ребенка, в интерпретации Холла, — это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций (головастик). По Холлу, развитие детского рисунка отражает стадии, которое проходило изобразительное творчество в истории человечества.
Эти положения, естественно, вызывали критику у многих психологов (С. Л. Рубинштейн, Э. Клапаред, И. И. Шмаль-гаузен). Но, несмотря на ограниченность и наивность, концепция рекапитуляции и биогенетический принцип в психологии интересны тем, говорил Д. Б. Эльконин, что это был поиск закона. Это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция (9. 34-35).
Фрейд. Фрейдизм и неофрейдизм. Заслуги Зигмунда Фрейда рассматривает Л. Ф. Обухова (9). В первые годы своей работы Фрейд представлял психическую жизнь в виде трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Мотивационную силу поведения составляло бессознательное, насыщенное сексуальной энергией (либидо). Это и составило основу его концепции психоанализа. Понятие сексуальности 3. Фрейд трактовал Широко как телесное удовольствие. Для маленького ребенка — это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания, поцелуи и др. В детскую психологию он вошел, исследуя причины болезней взрослых людей, которые согласно его гипотезе сводятся к переживаниям детства. Это чувства любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. д. Подобного рода переживания, считал 3. Фрейд, оказывают неосознанное влияние на последующее поведение взрослого человека. Позднее 3. Фрейд использовал иную модель человеческой личности. В нее вошли три компонента: «Оно», «Я», и «Сверх-Я». В соответствии со своей сексуальной теорией психики (сексуальность есть основной человеческий мотив), 3. Фрейд все стадии психического развития человека сводил к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам «либидоносной», или сексуальной энергии. Заслуга 3. Фрейда состоит в том, что он, во-первых, создал динамичную картину развития психики, а во-вторых, показал, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. Это положение предопределило многие исследования и в советской психологии, включая и психологию детства.
Влияние 3. Фрейда на развитие психологии было очень велико. У него появилось много учеников, последователей и противников. Его теория психоанализа получила новый импульс к развитию. Возникли так называемые неофрейдисты, разрабатывавшие несколько направлений в психологии. Л. С. Выготский назвал открытие 3. Фрейда «альпийской тропинкой над пропастями для людей, свободных от головокружения». Теория 3. Фрейда еще при его жизни получила широкое признание и подверглась такой же широкой и острой критике. И, как часто бывает в науке, вскоре даже среди ортодоксальных психоаналитиков нашлись исследователи, которые пошли своим путем. Это были Адлер и Юнг.
А. Адлер, К. Юнг и другие неофрейдисты. Для них важнейшими движущими силами поведения человека были явления социального порядка. Однако, оставаясь в плену исходных позиций Фрейда, Адлер рассматривал найденные им факторы (социальные человеческие потребности) как некоторые первичные, изначально данные влечения, выступающие в качестве основных сил психического развития. Юнг видел в нравственных стремлениях и переживаниях человека, наряду с сексуальным влечением, силу, определяющую психическое развитие человека. Разумеется, это не было научным объяснением природы человеческой психики, но был сделан толчок, возникла группа неофрейдистов, в работах которых психоанализ приобретает все больше социальную направленность (К. Хорни, Г Салливен и др.). Среди факторов, влияющих на развитие личности, они называют человеческие конфликты, цели, которые ставит перед собой человек, человеческую агрессивность, оценку и самооценку, факт персонификации себя и других людей и т. д. Однако, как видим, им не удалось до конца преодолеть тяготение к психоанализу и подойти к объяснению психического развития только факторами социальной среды.
Одним из последователей 3. Фрейда была его дочь Анна Фрейд. Получив педагогическое образование, она работала учительницей, а с 1923 г. начала собственную психоаналитическую деятельность. Автор многих трудов . о закономерностях развития ребенка, о трудностях его воспитания и обучения, о причинах нарушений нормального развития и путях их компенсаций.
Эволюционно-биологическая концепция объяснения психического развития ребенка дополнилась культурно-исторической (Дж. Болдуин, П. Каптерев). Каптерев написал очерки по истории ума, развив идею параллельности в развитии способностей ребенка, свойств современного «дикаря» и наших далеких предков. К исследованию психического развития детей стремились и функционалисты, и фрейдисты, и представители гештальтизма.
Педология — течение в психологии и педагогике. Содержание педологии составила совокупность психологического, анатомо-физиологического и социологического подходов к развитию ребенка (там же). Основатели — С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейр и др., в России в дооктябрьский период — В. М. Бехтерев, Г И. Россолимо, А. П. Нечаев и др.
В СССР педология некоторое время признавалась одной из ведущих наук, однако предмет педологии так и не был определен. Теоретическое содержание составляли различные концепции развития ребенка: теория рекапитуляции (П. П. Блонский, Е. А. Аркин), теория приспособления к социальной среде (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый). Несмотря на разгром педологии в 1932—34 гг., педологи заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Н. М. Щелованов, М. П. Денисова, Л. Н. Фигурин). Были выделены 4 основных принципа, которые раскрывали суть педологии:
Ребенок — целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).
Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития.
Ребенка можно изучать только с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на антропоморфические параметры развития.
Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики (13). Благодаря такой работе были созданы предпосылки для разработки теоретических и практических проблем возрастной и педагогической психологии, Идеи педологии и сейчас находят отражение в современной психологии.
Современная зарубежная психология представлена здесь лишь некоторыми исследователями, ввиду невозможности в рамках данной работы провести полный охват всех существующих теорий и концепций.
А. Роджерс. Начиная с 40-х гг. XX столетия, интерес к социальной обусловленности личности растет и социализация психоанализа многих, особенно практиков-психиатров, не устраивает. Меняется общий подход к пониманию личности, общим для них становится понимание личности не как особой субстанции, а как продукта развития человеческого опыта или результата усвоения («социализации», «интернализации») человеком общественных форм сознания и поведения. Концепция Карла Роджерса складывалась в процессе собственной терапевтической практики. В ранний период он еще находился под сильным влиянием неофрейдистов, позднее нашел свой подход и собственное понимание личности.
Суть метода Роджерса Л. И. Божович описывает так: «Врач входит в такой контакт с больным, который воспринимается последним не как лечение и не как изучение его с целью диагностики, а как глубоко личный контакт, дающий обоим огромное удовлетворение. Для того, чтобы мог установиться такой контакт, врач должен относиться к больному как к личности, представляющей безусловную ценность, независимо от того, здоров он или болен. При таком контакте больной начинает воспринимать врача как человека, который способен его понять, оценить и перед которым он может свободно и открыто выявлять свою сущность. В результате врач получает возможность влиять на пациента, помочь ему правильно осознать свой жизненный опыт, свои силы, стоящие перед ним задачи и т. д. Иначе говоря, врач получает возможность воспитывать своего подопечного, правильно строить его самооценку, его отношение к самому себе, направлять его переживания и поступки» (2. 92).
Благодаря такому методу К. Роджерс пришел к интересным, имеющим большую познавательную и практическую ценность положениям.
Во-первых, Роджерс понимает индивида как организм, который всегда стремится сохранить и усовершенствовать себя, свои органы восприятия и движения. Ради этого он способен преодолевать боль и готов к очень большим усилиям (ребенок начинает ходить, несмотря на ушибы; взрослый человек — танцевать, несмотря на первоначальный неуспех и смущение и т. д.).
Во-вторых, индивид обладает совокупностью различных, постоянно меняющихся опытов (все, что происходит в организме, включая восприятие и движения, физиологические процессы). Возможно, говорит Роджерс, не все опыты воспринимаются осознанно.
В-третьих, осознание опыта происходит путем обозначения его символами, прежде всего речевыми.
Что касается личности в целом, то она представляет собой дифференцированную (и при этом центральную) часть феноменологического поля, т. е. часть опыта индивида, его ядро (2. 93.). Она возникает в развитии индивида и заключает в себе наследственные факторы, осознание им самого себя, своего опыта, своего бытия. На человека влияет опыт взаимодействия индивида с окружающими его условиями. Таким образом, Роджерс пытался постичь единство организма и среды и движущие силы, определяющие поведение и развитие индивида, сняв противоречие между субъектом и. слив их в единое феноменологическое поле (2. 94.)
Развитие личности происходит благодаря приведению в соответствие самосознания и самооценки ребенком самого себя оценочным суждениям о нем другими людьми. Если оценки и самооценки совпадают, идет благоприятный процесс развития, но часто ребенок испытывает конфликт между стремлением что-то сделать и оценкой окружающих. В этих случаях он оказывается перед дилеммой: либо обесценить свое стремление, либо игнорировать оценку окружающих; либо признать себя «плохим», либо признать плохими тех, кто дает отрицательную оценку его поведения. Из этого конфликта ребенок часто находит выход в том, что начинает искажать свой опыт, отрицать свои истинные ощущения и желания. Тогда эти ощущения и желания будут оказывать влияние на него, хотя сам он и не будет их осознавать. В этих случаях ребенок становится ареной борьбы и столкновения разно-направленных стремлений и чувств, он будет испытывать напряжение, неудобство, неудовлетворенность, наконец, он будет переживать себя так, как будто он не знает, кто он такой и чего хочет (2. 95).
Главная заслуга Роджерса, по оценке Л. И. Божович, состоит в том, что он сделал предметом своего эмпирического исследования и анализа внутреннюю психологическую структуру личности. Он сосредоточил внимание на таких существенных для формирования человеческой психологии явлениях, как явления самосознания и самооценки, на их функциях в поведении и развитии субъекта. Такого рода анализ позволял ему многое понять в поведении и деятельности людей здоровых и больных, проникнуть в причины. Система взглядов К. Роджерса имела большой резонанс в психологии (2. 97).
Заметим, что представители так называемой описательной психологии сосредоточивались вокруг изучения сознания, которое оставалось для них абсолютизированным предметом. Сознание они пытались постичь вне связи с деятельностью, активностью субъекта, вне учета связи образов с содержанием внешних воздействий. Они больше интересовались жизнью сознания как такового, пытаясь понять его специфику.
К. Левин. Теория личности К. Левина имеет два этапа: первый связан с изучением личности с позиций гештальт-психологии (немецкий период, 20-е гг.); и второй, когда его система изменилась под влиянием бихевиоризма и американской социальной психологии (спасаясь от фашизма, он выехал в Америку). Наибольший вклад в психологию приходится на первый период. Л. И. Божович видит его заслугу в том, что он пытался подойти к изучению личности как к некоему целому. Именно ему принадлежит мысль о том, что психологическое исследование требует расчленения изучаемого предмета не на элементы, а на «единицы», т. е. такого рода структурные части, в которых сохраняется специфика целого (2. 99).
К. Левин ввел в психологию новые параметры экспериментального изучения человека: потребности и мотивы человеческого поведения, его цели и желания, его аффективную и волевую сферы и изучал их с функциональной и динамической сторон. В последние годы его теоретические работы приобрели отчетливо выраженный практический уклон: они ставят перед собой задачу найти способы, помогающие ребенку принять поставленную перед ним цель, а также задачу, направленную на раскрытие условий, предотвращающих отрицательное влияние на субъекта испытываемых им неудач. В этих работах он описывает влияние на формирование личности «блокирования» намерений, целей, желаний и стремлений ребенка. Работы К. Левина являются важнейшей вехой развития психологических учений о личности.
Мы назвали несколько имен зарубежных ученых, труды которых включают материалы о психическом развитии детей. Фактически таких имен много, их заслуги также велики. Не так давно на книжных полках появилась книга Анны Фрейд. Во многом следуя теории психоанализа своего отца, она пошла дальше. Практический опыт учительницы помог ей сосредоточиться на психологии детей, и ее книга полезна всем изучающим проблемы психологии развития детства.
