Игра и психическое развитие ребенка реферат

«Игра и ее роль

в психическом развитии ребенка»

Игру традиционносвязывают с детством иописывают ее как дея­тельность в условной, вообража­емой ситуации. Игру можно рассматри­вать в самом широком контексте — от игр животных через игры детей к играм взрослых. Ее можно определять и как исследовательскую деятельность, кото­рая, однако, не направлена на достиже­ние целесообразного результата; как ак­тивность, в которой нет никакой функ­циональной необходимости. В этой связи невольно возникает вопрос, для чего же играют люди — дети и взрослые? Ответ будет звучать так: для удовольст­вия, которое человек получает благода­ря собственной деятельности. Игра, как отмечает Й. Хейзинга, не диктуется фи­зической необходимостью: она лежит за рамками процесса непосредственно­го удовлетворения нужд и страстей.

Однако нецелесообразность игры во­все не исключает ее полезного результа­та, как и то, что она перестает быть иг­рой, если приносит некий полезный ре­зультат. С помощью игры человек имеет возможность развивать в себе те или иные качества (силу, ум, координацию движений, внимание и т.п.), получать но­вые знания о мире, испытывать пережи­вания, которые по тем или иным причи­нам недостижимы в обычной жизни.

Первая функция игры — развивающая — описана наиболее полно, особенно в контексте ее значимости для становле­ния личности ребенка. Одни игры раз­вивают силу, выносливость; другие — ум; третьи — ряд взаимосвязанных качеств. При этом в каждой игре своя иерархия. Так, интеллект необходимо проявлять в любой игре, но в одних он будет второ­степенным фактором, в других — глав­ным условием успеха.

Вторая функция — компенсаторная — основана на том, что игра предстает как иная реальность, выступающая руко­творным оазисом в хаосе реальной жиз­ни. Ребенка она привлекает возможнос­тью раскрыть способности, которые сложно реализовать во взрослом мире. Игра — это действия в альтернативной реальности. Или действия, направленные на создание альтернативной реальности в той или иной мере похожей на мир, который мы привыкли видеть вокруг себя, но в значительной степени от него отличающейся.

Благодаря своей аль­тернативной реально­сти игра обладает терапевтическим потен­циалом. Ребенок «от­ыгрывает» страхи, пе­реживает запретные для реального взаимодействия эмоции, порой ведет себя агрессивно, хотя в иной обстановке не осме­лится на такое поведение. В игре опасные или слишком трудоемкие дей­ствия обычно замещаются действиями по правилам, что делает их безопаснее. Поэтому у играющего есть возможность развивать в себе определенные качества, моделируя опасные действия в относи­тельно безопасной форме. Как и многие другие модели, игра обеспечивает более экономное воспроизведение тех или иных процессов реальной жизни с точ­ки зрения средств, времени и риска.

В понимании Зигмунда Фрейда значи­тельная часть игры — это проекция: иг­рушки как бы замещают самого ребенка и его окружение; играющий приписыва­ет им свои побуждения. В игре не он, а куклы — злые волшебники, ведьмы — ве­дут себя плохо. Заменяя объект или по­вторяя неприятные события из своей жизни, ребенок справляется с пугающи­ми его факторами, с неприятными собы­тиями. Например, погружая куклу в воду или бросая ее об стену, выражает чувство ревности к новорожденному брату; «уго­щая» кукол горьким лекарством, сопере­живает игровым персонажам.

Ранний возраст.

Начало игры

Особенность раннего возраста – сильнейшая идентификация себя с одним из родителей, стремление действовать так, как он. А это уже первый шаг к ролевой игре.

Игра как деятельность в условной си­туации возникает тогда, когда ребе­нок начинает пользоваться предметами-заместителями, т.е. в полтора-два года. До этого времени его действия носят скорее ориентировочный характер, чем игровой, и направлены на исследование физических свойств предмета. К пониманию функций предмета ребенок приходит в возрасте одного года — полутора лет. Теперь он использует игрушку уже не как носителя определенных физических свойств, а как средство для достижения определенно­го результата. Понимание функций предмета дает стремление действовать так, как используют взрослые. Это пони­мание на третьем году жизни переходит в страстное стремление действо­вать предметами самостоя­тельно — как мама или папа. Ведь родители — это первые люди, с кото­рыми малыш идентифицирует и срав­нивает себя.

Особенность раннего возраста — сильнейшая идентификация себя с од­ним из родителей, стремление действо­вать так, как он. А это уже первый шаг к ролевой игре.

Нормальное поведение для этого воз­растного периода — амбивалентное отношение к матери, т.е. сочетание агрес­сии (поскольку мама часто не дает воз­можности делать то, что хочется) с при­вязанностью. Агрессия — показатель то­го, что ребенок пытается отстоять «са­мость». Долгосрочные последствия это­го периода в жизни ребенка — способ­ность самостоятельно не только ста­вить цель, но и достигать результата. Поэтому абсолютный родительский за­прет на агрессию может стать факто­ром риска, а следствием — неспособность ребенка проявлять инициативу.

Взрослым ребенок начинает чувствовать себя уже в два-три го­да. По вполне понят­ным причинам он не может реализовать свою социальную по­требность. Однако его умение действовать с предметом-заместителем, «открытие» символической способности слова дают возможность реализовать свое желание в игре как взрослому, но в условной ситу­ации. Иными словами, культура «вытесняет» активность в русло игры. Первая ролевая игра — это копирование действий мамы или папы, игра, в ходе которой ребенок выступает по отношению к игрушкам как умелый и опытный взрослый: как мама или папа, кормит своих кукол, варит им кашу или суп, укладывает спать, учит умываться, застилать постель. Итог: «Я такой же, как мама (или папа), но самостоятелен». Эта первая идентификация открывает путь к самым различным идентификациям в более старшем возрасте, к разнообразным сюжетно-ролевым играм.

Дошкольный возраст.

Сюжетно-ролевая игра

Идентификация себя с окружающими взрослыми, с фольклорными и литературными персонажами, с животными, ребенок учится развивать ролевую игру.

К трем годам ребенок уже достаточно хорошо говорит, ходит и бегает. Это дает ему возможность открывать окружающий мир за пределами семьи. Чувствуя себя таким же «большим» существом, как и окружающие его люди, он примеряет самые разнообразные «взрослые» роли: начинает сравнивать себя с ними, проявляет неограниченную любознательность. Так, идентифицируя себя с окружающими взрослыми, с фольклорными и литературными персонажами, с животными, ребенок учится развивать ролевую игру. Своеобразный «девиз» этого возрастного периода: «Я могу быть таким же, как кто угодно другой», «Я могу быть тем, кем я могу себя вообразить». В более старшем дошкольном возрасте игра «оставляет в наследство» способность проявить инициативу, развитое творческое воображение, гибкость в принятии решений и способность брать на себя различные роли в общении с людьми. Вот почему для развития так важна именно самостоятельная, спонтанная игра. Участие взрослого уместно только в роли подсказчика. Он может предложить разыграть тот или иной сюжет, ту или иную игровую ситуацию. Никаких наставлений ведь тем самым ребенок «проигрывает» в личностном развитии, теряет способность действовать самостоятельно.

Интересно, что совершенно свободная и ничем не ограниченная ролевая игра к концу дошкольного возраста постепенно все больше и больше регламентируется: дети теперь уделяют внимание тому, насколько правильно их партнер разыгрывает ту или иную роль, поправляют друг друга. Внимание к «правильности исполнения» — зародыш будущего стремления в любой деятельности добиваться совершенства (что особенно значимо в младшем школьном возрасте). Вот почему психологи характеризуют игру прежде всего как «школу произвольности». Стремясь правильно исполнить роль, ребенок учится подчинять свое поведение образцу. Это умение особенно пригодится в школе.

Однако «перестройка» психического развития на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста глубже, чем приобретение умения действовать по образцу. Ведь перестраивается мотивационная сфера ребенка — теперь его привлекает возможность делать что-то действительно хорошо. Это обеспечивает и переход к школьному обучению, где стремление достигать совершенства частично реализуется и приводит к тому, что доминирующими становятся игры с правилами.

Младший школьный возраст.

Достижение совершенства

Учеба теперь занимает большую часть времени и — теоретически — становится ведущей деятельностью до подросткового возраста. И, тем не менее, игровая деятельность продолжается, причем ее характер таков, что позволяет решать возрастные задачи развития даже бо­лее адекватно, чем начальная школа. Младших школьников характеризует способность делать что-либо или хоро­шо, или даже в совершенстве. Доба­вим: наиболее привлекателен для них в силу возрастных особенно­стей (недостаточно раз­витое абстрактное мы­шление) не просто хоро­ший результат, а наглядный, видимый и понятный окру­жающим. Эту наглядность достижений школа не обеспечивает. Именно поэтому детей привлека­ют спортивные игры, ре­зультат которых очевиден для всех (де­вочек — разнообразные игры с мячом; прыжки через скакалку; мальчиков -футбол, игры в войну; тех и других -прятки, салки, казаки-разбойники, на­стольные игры).

Нам могут возразить: «Но ведь школа высоко оценивает точное выполнение требований!» Да, это так, но абстракт­ный, схоластичный характер знаний детей привлекает менее. Потребность реально овладеть действительностью в процессе учебы наталкивается на зна­чительную отсроченность результата. Происходит разрыв между целью и со­ставом действия.

Это разрушает мотивацию учения, как ина более ранних этапах развития, «вы­талкивает» основное русло развития на игру, на другие занятия, более практич­ные и наглядные. Например, на те заня­тия взрослых, которые отличаются про­стотой и наглядностью, когда можно что-то определенное выпилить, выжечь, связать, сшить, вышить, срисовать, сконструировать.

Итог этого возрастного периода — ребенок убежден: «Я есть то, что я могу научиться делать». Приобретение упорство в достижении собст­венных целей, любовь ко все­му, что «хорошо работает», осознание собственной способнос­ти выполнять серьезные (пусть пока только предметные) задачи, которые закладывают основу для дальнейшего участия в кооперативной взрослой жизни.

Именно ощущение ребенка, что он может принимать посильное (но для него и для других важное) участие в жизни взрослых, дает толчок к ролевым играм в предподростковом и раннем подростковом возрасте.

Игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, он в игре пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения.

Игра – источник развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного поведения, образование волевых мотивов – все это возникает в игре и ставит ее на высокий уровень развития. Через игровую деятельность и движется ребенок.