Гальперин к исследованию интеллектуального развития ребенка

1. Нервная система
   должна достичь определенного уровня
   функционирования, но наследственный
   фактор недостаточен, так как понятие
   сохранения не врожденное. Можно наблюдать
   его постепенное формирование под влиянием
   опыта.
2. Этот процесс
   нельзя объяснить только опытом взаимодействия
   с объектами. Пиаже в своих исследованиях
   никогда не наблюдал, чтобы ребенок сначала
   не верил в сохранение какого-то свойства,
   потом проводил эксперимент, а потом уже
   убеждался окончательно и навсегда в сохранении
   этого свойства. Сам ребенок не старается
   провести эксперимент для проверки. А
   попытка осуществить обучение пониманию
   этого принципа путем подкрепления, используя
   традиционные эмпирические методы обучения,
   вообще привела к полной неудаче. Значит,
   по мнению Пиаже, физический опыт, ориентирующий
   ребенка на результаты его действий, не
   играет существенной роли в формировании
   этого понятия.
3. Социальный
   фактор также недостаточен для появления
   понятия сохранения. Элементарная форма
   сохранения объекта на сенсомоторном
   уровне появляется до овладения речью,
   фактически — до социализации (по Пиаже).
   Понятие сохранения появляется, как только
   ребенок начинает понимать необходимость
   логической последовательности операций.
   Чувство необходимости не возникает из
   непосредственного опыта действий с вещами.
   Оно появляется, когда формируется понимание
   логических отношений.
4. Для объяснения
   того, как ребенок начинает понимать необходимость
   логической последовательности операций,
   нужно обратиться к фактору равновесия.
   Поясняя это, Пиаже использовал следующий
   пример. Если превращать шарик из пластилина
   или глины в сосиску, он становится длиннее
   и в то же время тоньше. Происходят одновременно
   два изменения, взаимно компенсирующих
   друг друга. Ребенок на протяжении дошкольного
   возраста ведет себя по отношению к этим
   двум изменениям по-разному. Сначала он
   учитывает только одно из двух изменений,
   затем внезапно открывает другой параметр,
   но тут же забывает первый. Позже он колеблется,
   переходя от одного изменения к другому
   и, наконец, начинает связывать их. Ребенок
   понимает, что оба параметра связаны обратными
   отношениями и что они уравновешивают
   друг друга. С момента, когда ребенок открывает
   компенсацию отношений, появляется понятие
   сохранения.

     Фактор 
равновесия выступает в качестве
внутреннего регулятора развития интеллекта.

     Фактор 
равновесия не действует изолированно,
он неразрывно связан с другими факторами 
развития, такими, как созревание, физический
и социальный опыт. Но среди этих
факторов равновесие играет доминирующую
роль. На основании теории развития,
в которой основным законом служит
стремление структур субъекта к равновесию
с реальностью, Пиаже выдвинул
гипотезу о существовании
стадий интеллектуального
развития. Это следующее (после
эгоцентризма) крупное
достижение Пиаже в
области детской психологии.

     Стадии
— это ступени, или уровни, развития, последовательно
сменяющие друг друга, причем на каждом
уровне достигается относительно стабильное
равновесие. Пиаже не раз пытался представить
интеллектуальное развитие ребенка как
последовательность стадий. Уже в ранних
работах развитие интеллекта рассматривалось
им как смена стадий аутизм21а,
эгоцентризм22а и социализации23.

     Процесс
развития интеллекта, согласно Пиаже,
состоит из трех больших периодов,
в течение которых происходит
зарождение и становление трех основных
структур. Сначала формируются 
сенсомоторные структуры, то есть системы
обратимых действий, выполняемых материально
и последовательно, затем возникают и
достигают соответствующего уровня
структуры конкретных
операций — это системы действий, выполняемых
в уме, но с опорой на внешние, наглядные
данные. После этого открывается возможность
для формирования структуры
формальных операций. Это период становления
формальной логики, гипотетико-дедуктивного
рассуждения.

     Развитие,
по Пиаже, — это переход от низшей
стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда
подготавливает последующую. Так, конкретные
операции служат основой формальных операций
и составляют их часть. В развитии происходит
не простое замещение низшей стадии высшей,
а интеграция ранее сформированных структур;
предшествующая стадия перестраивается
на более высоком уровне.

     Каждая 
стадия характеризуется 
своей специфической 
структурой, но все стадии имеют общие
функциональные механизмы. Для характеристики
структур, свойственных периодам развития,
Пиаже использовал логическую модель.
Он обращался к языку логики классов и
отношений. Однако сам Пиаже говорил, что,
когда психолог производит подсчет вариаций
или использует формулы факторного анализа,
он не становится математиком, а остается
психологом. Пиаже подчеркивал, что при
анализе структур речь идет не об измерении,
а о выявлении качественных характеристик
интеллекта на разных ступенях развития.
Логическая модель использовалась им
только как инструмент анализа психологической
реальности.

     Для
характеристики функционального механизма 
развития Пиаже применял модель взаимодействия
и единства двух функций: ассимиляции-аккомодации,
взятую им из биологии. Всякое действие
(движение, мышление, чувство) отвечает
некоторой потребности. Ребенок 
не выполняет действия, если у него
нет движущей силы, а эта движущая
сила выражается всегда в форме потребности.
Потребность, согласно Пиаже, возникает 
тогда, когда что-либо внутри или 
вне нас изменилось и когда 
нужно перестроить поведение 
в зависимости от этой перемены.
Действие заканчивается, как только
потребность удовлетворяется, как 
только восстанавливается равновесие
между новым фактором, вызывающим
потребность, и нашей психической 
организацией. Новый акт поведения 
ведет не только к восстановлению
равновесия, но, главное — к более 
стабильному равновесию между ассимиляцией
и аккомодацией.

     Порядок
следования стадий неизменен. Отсюда
можно предположить, что он обусловлен
некоторым биологическим фактором, связанным
с созреванием. Однако, как подчеркивал
Пиаже, порядок следования стадий не содержит
в себе никакой наследственной программы.
Созревание в случае стадий интеллекта
сводится лишь к открытию возможностей
развития. Эти возможности нужно еще реализовать.
Было бы неверно, считал Пиаже, видеть
в последовательности этих стадий продукт
врожденной предрешенности, ибо в процессе
развития происходит непрерывная конструкция
нового. Последовательность стадий развития
можно проиллюстрировать на примере понимания
ребенком горизонтальных и вертикальных
осей.

     Возраст,
в котором структуры 
равновесия появляются,
может варьировать 
в зависимости 
от физического или 
социального окружения. В условиях
свободных взаимоотношений и дискуссий
со сверстниками дологические представления
быстро заменяются рациональными представлениями,
но они сохраняются дольше при отношениях,
основанных на авторитете взрослых. Согласно
Пиаже, можно наблюдать уменьшение или
увеличение среднего хронологического
возраста появления той или иной стадии
в зависимости от богатства или бедности
активности самого ребенка, его спонтанного
опыта, школьной или культурной среды.
Широко известные исследования М. Мид
на Новой Гвинее подтверждают эту мысль.
Говоря о проблеме возраста в развитии,
Пиаже подчеркивал необходимость проведения
сравнительных исследований для выяснения
роли этнических и культурных факторов,
влияющих на развитие.

     Гипотеза 
о существовании стадий развития,
предложенная Пиаже, признается в настоящее 
время не всеми психологами. Не все 
разделяют его мнение, что стадии
необходимо характеризовать с помощью 
всеобщих структур. Часто высказывается 
сомнение: «Существуют ли в уме 
испытуемого эти структуры, или 
это просто искусственное построение
психолога, изучающего мышление детей 
или взрослых?» В самом деле,
субъект не осознает свои познавательные
структуры. Как и мольеровский герой,
он не знает, что говорит прозой. Он не
знает, что такое классификация или сериация,
но он действует, строит свое поведение
так, что психологи обнаруживают в нем
эти структуры. Пиаже подчеркивал, что
субъект не осознает эти структуры, ведь
он не профессор логики и не профессор
психологии. И действительно, субъект
не осознает эти структуры, он лишь пользуется
ими.

     В
таком случае, по какому критерию можно 
судить о наличии структуры? В 
качестве примера Пиаже анализировал
выполнение операции сериации. Операция
сериации — это упорядочивание, например,
палочек, начиная с самой короткой и кончая
самой длинной. У детей эта операция формируется
постепенно, проходя ряд этапов. Сначала
самые маленькие испытуемые утверждают,
что все палочки одинаковой длины. Позже
испытуемые делят палочки на большие и
маленькие без упорядочения элементов.
Далее дети говорят о больших, средних
и маленьких палочках. Позднее ребенок
реконструирует серию эмпирически, путем
проб и ошибок, но он не может сразу сделать
безошибочно ее построение. Наконец, ребенок
открывает метод построения серии. Он
выбирает самую большую из всех палочек
и кладет ее на стол, затем он берет самую
большую из оставшихся и т.д. Это уже пример
структуры. Ребенок устанавливает асимметрические
отношения между объектами. Но сериация
— это не только установление асимметрических
отношений, но и отношений транзитивности,
переходности: если А > В, В > С, то А >
С. Понимает ли ребенок эти отношения?

     Еще
один эксперимент. Возьмем три палочки 
разной длины. Сравним первую со второй,
а затем первую палочку спрячем 
под стол и сравним вторую палочку 
с третьей. Затем скажем ребенку:
«Вначале ты видел, что первая
палочка больше второй, а теперь
ты видишь, что вторая больше третьей.
Какой окажется та палочка, которая 
сейчас находится под столом, если
сравнить ее с третьей?» Результаты
эксперимента показывают, что самые 
маленькие испытуемые не могут применить 
дедуктивный метод и, следовательно,
не могут понять отношения транзитивности.
Они отвечают: «Я не знаю, я не
видел палочки рядом друг с 
другом. Мне нужно сразу увидеть 
их вместе» и т.д. Для детей постарше,
применяющих дедуктивный метод,
транзитивность24 очевидна.
В определенный момент времени, по словам
Пиаже, возникает чувство необходимости
определенного события. До этого момента
какое-то событие либо отсутствовало,
либо могло быть случайным; теперь же оно
становится необходимым. По мнению Пиаже,
чувство необходимости события возникает
в результате образования структуры. Пиаже
писал, что именно чувство необходимости
— свидетельство существования общих структур,
характеризующих намеченные стадии развития
интеллекта.

     Акцент 
при обучении делается на собственной,
стихийно сложившейся активности ребенка,
практически не направляемой взрослым.

     Стадии 
интеллектуального развития, согласно
Пиаже, можно рассматривать как 
стадии психического развития в целом.
Пиаже изучал разные психические 
функции (память, восприятие, аффекты)
на каждом уровне развития, но все психические 
функции он рассматривал в их отношении 
к интеллекту. В отличие от других
классификаций психического развития
ребенка, в центре системы Пиаже 
стоял интеллект. Развитие других психических 
функций на всех этапах подчинено 
интеллекту и определяется им. 

Список 
литературы

1. Обухова Л.Ф.
   Возрастная психология. Москва. Высшее
   Образование; МГППУ. 2006. С. 460 isbn 5-9692-0024-7.
   5000 экз.
2. Р. П. Ефимкина
   ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ
   Новосибирск: Научно-учебный центр психологии
   НГУ, 1995
3. Аснин В.И.
   Об условиях надежности психологического
   эксперимента: Хрестоматия по возрастной
   и педагогической психологии. Ч. 1. М., 1980.
4. Выготский
   Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1983. С. 641.
5. Гальперин
   П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного
   формирования в исследовании детского
   мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.
6. Конвенция
   о правах ребенка. (См. Приложение1 «Возрастная
   психология» Л.Ф. Обухова).
7. Ключевский
   В.О. Портреты исторических деятелей. М.,
   1993.
8. Эльконин
   Б.Д. Введение в психологию развития. М.,
   1995.
9. Выготский
   Л.С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи
   и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже (любое
   изд.).
10. Гальперин
    П.Я. К исследованию интеллектуального
    развития ребенка // Вопросы психологии.
    1969. № 1.
11. Дональдсон
    М. Мыслительная деятельность детей. М.,
    1985.
12. Перре-Клермон.
    Социальное взаимодействие в развитии
    интеллекта детей. М., 1991.
13. Пиаже Ж.
    Избранные психологические труды. М., 1994.
14. Пиаже Ж.
    Как дети образуют математические понятия
    // Вопросы психологии. 1966. № 4.
15. Пиаже Ж.
    Теория Пиаже. История зарубежной психологии.
    30-е-60-е годы: Тексты. М., 1986.
16. Пиаже Ж.
    Речь и мышление ребенка. М., 1994.