Екжанова развитие ребенка раннего возраста
Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева
Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. Научно-методическое пособие
Авторы:
Е. А. Екжанова – доктор педагогических наук, профессор, директор ГБОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции “Ясенево”» Юго-Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы, автор и научный руководитель проекта по системной профилактике и коррекции школьной неуспешности;
Е. А. Стребелева – доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО.
Рецензенты:
В. А. Сластенин – доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, заведующий кафедрой высшей школы МПГУ;
Л. В. Мардахаев – доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой семейной и социальной педагогики Российского государственного социального университета.
© Екжанова Е. А., Стребелева Е. А., 2008
© «КАРО», 2008
Предисловие
В последние годы педагоги общеобразовательных дошкольных учреждений все чаще сталкиваются с проблемами воспитания и обучения детей, развитие которых несколько отстает от возрастной нормы. Такой ребенок на рубеже второго и третьего года жизни слабо владеет речью, у него отсутствуют вербальные и невербальные способы коммуникации (малыш не фиксирует взгляд на лице взрослого, избегает контакта «глаза в глаза»). В его речи могут отмечаться усеченные слова и слоги, которые не выполняют ни назывной, ни коммуникативной функции. Ребенку трудно сотрудничать со взрослым и взаимодействовать со сверстниками, у него не сформирован не только способ действия карандашом, но и отсутствует ориентировка на его след, а порой и сам интерес к изобразительной деятельности. Обращает на себя внимание поведение такого ребенка. Он неадекватен в своих реакциях на элементарные ситуации, очень конфликтен, настойчив в удовлетворении капризов. Речь взрослого для ребенка не является регулятором поведения и деятельности.
При этом следует подчеркнуть, что те дети, у которых имеется первичное нарушение (слуха, зрения, двигательной сферы, интеллекта), а вторичные отклонения в познавательном развитии ярко выражены с самого раннего детства, попадают в систему специализированных дошкольных учреждений. Дети, отставание которых не столь заметно или их поведенческие реакции более адекватны, часто лишены коррекционно-педагогического воздействия, и их проблемы обнаруживаются лишь на этапе подготовки к школьному обучению.
С клинической точки зрения к детям с неярко выраженными отклонениями в развитии могут быть отнесены дети с задержкой психического развития (ЗПР), дети с синдромом гиперактивности на фоне дефицита внимания, дети с эмоциональными расстройствами разной этиологии и степени выраженности, дети с задержкой темпов речевого развития, дети с дисгармоничным развитием и нарушениями деятельности и поведения.
Как показывают результаты изучения специалистами ЦППРиК «Ясенево» детского контингента общеобразовательных дошкольных учреждений, у трети из них отмечаются недостаточность формирования функции произвольной регуляции деятельности, замедление темпов становления познавательной активности, отсутствие самостоятельности вбыту, задержка формирования невербальной и вербальной коммуникации, бедность сюжетно-ролевой игры, наличие негативных поведенческих реакций и эмоциональных проявлений. У многих из них наблюдаются недостатки общей и тонкой ручной моторики, несформированность пространственной ориентировки, в том числе в схеме собственного тела. Нужно отметить, что указанные проявления отмечаются у разных детей в различных вариациях и сочетаниях, а также с разной степенью выраженности.
Чтобы не углубляться в вопросы рассмотрения нозологии и специфических особенностей детей, имеющих вышеперечисленные недостатки, в тексте книги используются термины «дети с неярко выраженными отклонениями в развитии» или «проблемные дети». Эти понятия отражают педагогический подход к оценке психолого-педагогического состояния детей и позволяют организовать необходимую для их жизни и развития коррекционно-педагогическую помощь на этапе раннего и дошкольного детства. Такой подход позволяет взрослым (педагогам и родителям) организовать целенаправленную поддержку детей раннего и дошкольного возраста, исходя не из клинических характеристик, а из особенностей психофизического развития и потенциальных возможностей детей, не ограниченных рамками какого-либо определенного диагноза. При этом учет соотношения возрастных и индивидуальных особенностей в развитии малыша, внимание к его способностям и сильным сторонам личности позволяют выстроить целенаправленную и четко структурированную программу индивидуального образовательного маршрута.
Под индивидуальным образовательным маршрутом мы понимаем программу личностно-ориентированной коррекционно-развивающей работы с ребенком, которая учитывает специфику формирования психологических новообразований в норме и при отклоняющемся варианте развития и последовательность становления ведущей и типичных видов деятельности. Формирование самой структуры детской деятельности (предметной, игровой, продуктивной, трудовой) и ведущая роль взрослого, меняющая свою интенсивность на разных этапах воспитания и обучения ребенка, являются основным фактором эффективного индивидуального образовательного маршрута.
Работа по индивидуально-ориентированным программам становится велением времени. Современные специальные дошкольные образовательные учреждения при том кадровом обеспечении и методической вооруженности, оснащенности предметно-развивающей среды, которые они сегодня имеют, могут обеспечить углубленный дифференцированный процесс воспитания и обучения. Наряду с этим новые организационные формы помощи детям раннего и дошкольного возраста с отклоняющимся развитием (группы кратковременного пребывания, интегрированное обучение и др.) позволяют и в общеобразовательных дошкольных учреждениях организовывать коррекционно-педагогическую поддержку всем нуждающимся в ней детям при наличии в их штате нескольких разнопрофильных специалистов: учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, социального педагога.
Главным условием для осуществления коррекционно-педагогической работы является личностная, психологическая, методическая и технологическая готовность взрослых (педагогов, психолога, помощников воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, учителя-логопеда) к индивидуально-групповой работе с детьми, имеющими неярко выраженные отклонения в развитии.
Данная книга имеет своей целью познакомить воспитателей и педагогов-психологов дошкольных общеобразовательных учреждений с технологиями коррекционно-педагогической работы, помочь им осуществлять эту работу в условиях детского сада. Но главное – она служит четким ориентиром для учителя-дефектолога в организации и проведении коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей.
Педагогические методы этой работы подобны методам, применяемым специалистами общеобразовательных ДОУ. Это методы наглядные, практические и словесные. Однако и сами методы, и их сочетание достаточно специфичны, когда они используются в работе с детьми, имеющими неярко выраженные отклонения в развитии, на разных этапах их воспитания и обучения.
Наглядные методы – это наблюдение за предметами и явлениями окружающего мира, обследование предметов (зрительное, тактильное, слуховое, комбинированное), рассматривание картин, иллюстраций и видеоматериалов. С помощью этих методов ребенок приобретает собственный практический и чувственный опыт.
Словесные методы включают в себя инструкцию, потешку, беседу, рассказ, сообщение, описание событий и т. д.
1.2. Психофизические особенности детей с неярко выраженными отклонениями в развитии
Ребенок даже с неярко выраженными отклонениями в развитии «выпадает» из социально-культурной сферы существования человеческого общества. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития своих высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с отклонениями в развитии перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за этого нарушаются условия для «врастания ребенка в культуру», его право на наследование социального и культурного опыта человечества остается нереализованным.
Проблемы в развитии детей могут возникнуть на фоне перинатальной патологии, патологии родовспоможения, вследствие кесарева сечения и на фоне нарушения обменных процессов у матери (по ряду других причин). При этом отмечается общая задержка их психофизического развития. Она может усугубиться вследствие непонимания матерью своей роли в процессе воспитания ребенка с первых дней жизни, из-за неверно выбранного стиля воспитания и в результате пассивной позиции всех членов семьи. Например, во время кормления, когда у ребенка активно задействованы сосательный и поисковый рефлексы, мать может разговаривать по телефону, читать книгу или смотреть телевизор, тем самым лишая малыша своего общения и своего участия в формировании новых рефлекторных связей. Вследствие этого у малыша не формируется совсем или формируется с большим трудом новая реакция, способствующая преодолению устойчивого блока «глаза – голова», он не научается прослеживать движущийся предмет без поворота головы. Уже намного позже у детей с ранним детским аутизмом мы отмечаем глазодвигательные блоки, которые не были сняты в раннем возрасте. Этот и подобные ему стили воспитания приводят к тому, что дети не овладевают (или овладевают очень поздно) способами невербального общения: ребенок не контактирует «глаза в глаза», не понимает выражения эмоций на лице человека, не использует указательный жест, в практике общения он амимичен и неэмоционален.
У детей с отклонениями в развитии в младенческом периоде эмоционально-личностное общение с матерью не становится ведущей деятельностью возраста, определяющей генетическую линию развития. В своей матери такой ребенок слишком долго видит лишь кормилицу, а не партнера по общению. Основные этапы развития на первом году жизни у ребенка остаются незавершенными. (Напомним эти этапы, выделенные еще Л. С. Выготским: этап новорожденности – до двух-трех месяцев, этап базового социального развития – до пяти-шести месяцев, этап формирования активных ориентировочных реакций – до девяти-десяти месяцев и этап первых предметных действий и первых слов, обозначающих потребности ребенка, – до двенадцати месяцев.)
К концу периода новорожденности у детей с неярко выраженными отклонениями в развитии отсутствует четкая ориентация на сон, бодрствование и кормление. Адекватное реагирование на цикличную смену режимных моментов у них не вырабатывается. В поведении детей отмечаются такие крайности, как излишняя сонливость или чрезмерная возбудимость, крикливость. В три месяца у детей остается несформированным комплекс оживления на появление близкого взрослого.
В пять-шесть месяцев у ребенка все еще отсутствует ориентировка на лицо матери или близкого взрослого: он не ищет взгляд, не рассматривает лицо, не выражает негативных реакций на появление «чужого» взрослого.
На этапе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, которая в норме появляется в пять-шесть месяцев и «расцветает» к девяти-десяти месяцам, у ребенка с отклонениями в психофизическом развитии отсутствуют активные ориентировочные реакции на слуховые и зрительные стимулы, нет у него потребности и в новых впечатлениях. К десяти месяцам такой ребенок с трудом удерживает игрушку в руках, не стремится проследить за ней взглядом, не ищет игрушку, спрятанную взрослым. У него превалируют неспецифические манипуляции над специфическими, и первые предметные действия не появляются даже к году. Развитие статики и локомоций задерживается у детей на всем протяжении первого года жизни. Некоторые дети начинают удерживать голову в горизонтальном положении с трех месяцев, другие – еще позже. Многие из детей минуют этап переворота с живота на спину, со спины – на живот. У большинства из них этап ползания либо отсутствует, либо он весьма короткий. Значительное большинство детей начинают сидеть раньше, чем ползать, а овладение навыком прямохождения начинается либо очень рано (к десяти месяцам), либо после года и двух-трех месяцев.
Речевое развитие детей имеет следующие особенности: в три месяца отсутствует активное гуление, почти отсутствуют вокализации; лепет возникает лишь в раннем возрасте, к двум годам оформляясь в виде отдельных слогов и слов-эмболов типа «кась», «гуля», «фо» и др.; к трем годам появляются отдельные слова. Формирование понимания обращенной к ребенку речи также задерживается: отсутствуют указательный жест, фиксация взгляда на двигающихся губах взрослого, действия по речевой инструкции (ребенок не выполняет простых просьб типа «сделай ладушки», «покорми сороку», «покажи, где носик, глазки», «где мама», «покажи, где огонек»).
Главной особенностью психического статуса ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии является незавершенность всех этапов его психологического развития. В недрах предыдущего этапа его жизни не закладываются предпосылки становления психологических новообразований, характерных для последующего этапа. В этом и проявляется искаженный ход психического развития, что отрицательно сказывается на всем процессе его дальнейшего онтогенеза.
Наряду с отставанием в формировании психических функций у детей отмечаются недостатки их физического развития, которое характеризуется неловкостью, неуклюжестью, отсутствием гибкости и координации в действиях крупных и мелких мускульных групп.
Кожные покровы большинства детей бледные и истонченные, на висках и переносице видна венозная сеточка. Многие дети соматически ослаблены, у них наблюдается снижение иммунитета к простудным и инфекционным заболеваниям. У одной части детей отмечаются параметры недоразвития (маленький рост, субтильное телосложение, недостаточный вес, диспропорции в строении туловища и конечностей), у другой части – показатели акселерации физического развития (высокий рост, большой вес, непропорциональное развитие конечностей). Однако и те и другие не выдерживают соответствующих возрасту умственных и физических нагрузок, они истощаемы, утомляемы. На фоне усталости у них наблюдается гиперактивность с дефицитом внимания или, напротив, вялость, заторможенность. Умственное и физическое истощение детей часто приводит к возникновению симптомов «ухода в болезнь»: у них отмечаются расстройства аппетита и сна, невротические реакции на ситуацию напряжения или неуспеха, неврозоподобные и психопатоподобные состояния.
Проблемные дети в раннем возрасте не проявляют активной ориентировки на предмет: «Что это? Что с этим можно делать?». Они не воспринимают взрослого в качестве посредника между миром предметов и способами действия с ними, то есть взрослый для таких детей не становится «общественным взрослым». Смысл существования предметов окружающего мира и действий с ними надолго остается недоступным для проблемных детей, поскольку предметы не являются стимулами для развития их познавательной активности. Взрослый прочно фиксируется ребенком в позиции «средство», которое удовлетворяет только его физиологические потребности.
В раннем возрасте проблемный ребенок не усваивает способы действия с ложкой, у него не формируются навыки самообслуживания в быту (навык опрятности, навык еды), он не фиксирует свои потребности и не выражает их в речи, не просит пить, гулять, взять на руки – он просто капризничает, сопровождая свои действия криком, падениями на пол и другими неадекватными реакциями.
Таким образом, к концу третьего года жизни у детей не складывается делового общения со взрослым, они не готовы к сотрудничеству с ним и со сверстниками, у многих из них отсутствуют активные подражательные способности.
На фоне отсутствия делового общения со взрослыми и интереса к взаимодействию со сверстниками малыш испытывает колоссальные трудности при переходе из одной социальной ситуации в другую. В одних случаях такой ребенок долго привыкает к режимным требованиям и пространству дошкольного учреждения, в других – не может расстаться с матерью или близким взрослым, в третьих – становится унылым и пассивным, не реагируя на окружающую действительность, не замечая вокруг себя детей и взрослых.
Некоторые родители полагают, что если ребенок дома умело манипулирует предметами-орудиями (чаще всего, наблюдая за взрослыми, например, «жарит мясо»), то его развитие протекает в рамках нормы и он не нуждается в коррекционно-педагогической помощи. Однако в большинстве своем эти манипулятивные действия ребенка не имеют ничего общего с предметно-орудийными действиями. Родителям необходимо объяснить, что существуют возрастные показатели целостного психического развития ребенка. Например, к трем годам, кроме того, что он умеет «жарить мясо», у малыша должна быть на определенном уровне сформирована предметная и речевая деятельность. Если же речь его представлена в виде лепетных односложных слов, а предметная деятельность не соответствует определенному уровню (ребенок не строит, не конструирует), если ребенок не прослеживает взглядом за движущимся по листу бумаги карандашом или крайне быстро отвлекается от него, если ребенок не выделяет себя жестом и не называет себя по имени, то ему необходима специализированная коррекционная поддержка, а членам его семьи – консультативная помощь.
На всех этапах развития у проблемных детей в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями. Ни один из видов детской деятельности не формируется у них своевременно и полноценно. Дошкольники не могут усвоить и обобщить жизненный опыт, который они получают «в стихийных формах», им сложно осуществить его перенос на другие виды деятельности, поэтому и сама неорганизованная деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие проблемного ребенка. Овладеть разными видами детской деятельности такие дети в состоянии лишь в условиях индивидуального образовательного маршрута. Только в этом случае усвоенные способы могут быть перенесены детьми в их свободную деятельность. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у дошкольников с отклонениями в развитии возможно сформировать все виды детской деятельности.
Рассмотрим особенности познавательного развития детей с отклонениями в развитии в аспекте формирования у них различных психических процессов. Нужно отметить, что эти особенности познавательной деятельности у детей с психофизическими отклонениями начинают наиболее ярко проявляться к началу дошкольного возраста (на рубеже трех-четырех лет), когда и сам социум, и члены ближайшего окружения уже начинают предъявлять к ребенку определенные требования. Вместе с тем сам малыш не готов выполнять эти требования, а главное, он не испытывает потребности к переходу на новый возрастной уровень отношений с окружающими людьми и предметами.
В развитии восприятия дети с неярко выраженными отклонениями существенно отличаются от своих сверстников в норме. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, рассматривать предметы; имеют нормальный слух, но не умеют слушать, сливать звуки в слово, а слова – в связную речь. Замедленные, а порой и отсутствующие реакции на тактильные, зрительные и слуховые стимулы затрудняют формирование познавательной ориентировки детей в окружающем мире, поэтому они недостаточно четко представляют себе предметы, плохо различают их свойства (цвет, форму, величину), недостаточно хорошо ориентируются в пространстве.
Восприятие у этих детей развивается неравномерно. Усвоенные детьми сенсорные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, фрагментарными. У дошкольников весьма сложно формируются отношения между восприятием свойств предмета, его называнием и возможностью действовать с предметом, учитывая его существенные свойства. Простейшие обобщения даются им с великим трудом.
Таким образом, для проблемных детей характерна большая задержка в сроках развития восприятия, его замедленный темп. У них поздно и часто неадекватно происходит соединение воспринятого свойства предмета с его словесным обозначением, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем мире.
Такие дети плохо различают звуки окружающей действительности, в частности звуки человеческой речи. Недоразвитие слухового восприятия, фонематического слуха является во многих случаях основой речевых нарушений у детей. Затруднения в восприятии смысла речевых высказываний, неумение проанализировать предмет и его свойства, сложности в ориентировке в окружающем предметном мире ведут к тому, что дети не способны своевременно овладеть предметными действиями. Недоразвитие предметных действий лежит в основе несформированности у них навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.
Во многих исследованиях отмечаются сложности формирования произвольного внимания у детей с «пограничными расстройствами», что выражается в замедленном темпе появления возрастных психологических новообразований, в перепадах внимания в процессе деятельности, в его выраженной неустойчивости, истощаемости и пресыщаемости. Низкая умственная работоспособность, характерная при церебрастенической слабости, проявляется в недостатках концентрации и распределения внимания, в слабом контроле выполняемых действий, в замедленном темпе формирования различных видов памяти, речи и аналитико-синтетической деятельности.
Память
