Диагностика нормального и аномального развития ребенка
ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА
Рабочая программа
По дисциплине для направления подготовки
Педагогическое образование
Специальная психология
сообщение на тему
«Методы психической диагностики аномальных детей»
Выполнила: Овсиенко Л.Н.
Учитель МОУ Новоивановской СОШ
Свободненского района
Амурской области
Москва-2016
Методы психической диагностики аномальных детей
Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с количество детей с различными отклонениями в развитии в последние годы не уменьшается, а скорее, имеет тенденцию к увеличению. При диагностике «особого» ребёнка мало только констатировать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, который отражал бы причину и механизм нарушения развития, определял прогноз социализации и обучения, а также намечал пути и методы лечебно – коррекционной работы.
Диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка. Диагностика носит комплексный характер, т.е. при её проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии), дефектологии, психологии. Диагностика аномального развития – это комплексная проблема. И чем раньше она решена, тем быстрее начнётся и будет более успешной реабилитация. Исходя из понятия диагностики можно сформулировать основные её задачи.
Основной задачей диагностики в специальной психологии является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе. Вместе с тем диагностика решает следующие важные задачи:
отграничение друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза;
выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;
изучение атипичного протекания дизонтогенеза;
определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;
выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) расстройствами.
Методы изучения аномальных детей разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику.
Изучение документации ребенка.
Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее те сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:
педиатра об общем состоянии ребенка;
психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития;
отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи данными аудиограммы);
офтальмолога с характеристикой органа зрения и развернутым диагнозом; врача-ортопеда (для детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата).
Материалы такой подробной выписки сориентируют психолога и сформируют исходные предпосылки для выделения направления исследования психических функций.
Важным документом является педагогическая характеристика ребенка, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, лечение и т. д.). Эти данные окажутся полезными при исследовании обучаемости аномальных детей и прогнозировании темпов их развития. Можно использовать также и другие документы: личное дело ребенка, историю его семьи и т. д. Метод изучения документации ориентирует специалиста, проводящего обследование, в организации обследования аномальных детей.
Изучение продуктов деятельности аномальных детей.
Этот метод широко применяется на практике. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т. д.), можно понять особенности работы ребенка. Анализ продуктов детского творчества и учебной деятельности (тетради) позволяет судить о таких его качествах, как, например, воображение ребенка, сформированность у него зрительных представлений, развитие мелкой моторики рук, степень сформированности навыков учебной деятельности и др. В продуктах деятельности аномальных детей очень часто отражается их отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своему дефекту. Особенно большое значение имеет изучение школьных работ при отборе детей во вспомогательные школы.
Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать:
– психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;
– особенности развития данного навыка в процессе обучения;
– типичные затруднения в усвоении школьных знаний для разных групп учеников, в том числе «трудных» и отстающих;
– методы, позволяющие обнаружить подлинные причины затруднений на каждом из этапов обучения.
Как правило, продукты деятельности аномальных детей по сравнению с нормой имеют типичные особенности. Рисунки и поделки их часто специфичны как по технике исполнения, так и по содержанию, а учебные работы изобилуют специфическими ошибками. Изучая эти работы, необходимо выделить особенности творчества, трудовой и учебной деятельности, характерные для разных групп аномальных детей. Это будет способствовать в дальнейшем правильной диагностике.
3. Метод наблюдения.
Наблюдение позволит судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно обеспечивать естественность психических проявлений ребенка, но при этом быть целенаправленным. При наблюдении необходимо четко фиксировать его результаты. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, может зафиксировать особенности взаимоотношений его с детским коллективом и педагогами. Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка являются наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности. Наблюдение за игрой аномальных детей как метод изучения может быть применено в различных целях. Наличие игрового материала создает непринужденную обстановку, помогает установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Начиная обследование с наблюдения за игрой ребенка, можно, расположив его к себе и ситуации, постепенно и незаметно перейти к экспериментальным заданиям. Таким образом, применение метода наблюдения за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.
Метод беседы.
Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении аномальных детей метод беседы используется в 2-х направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Метод беседы используется для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причин затруднений в учебе, склонностей, интересов, отношения к своему дефекту, т. е. беседа дает некоторое представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от жалоб родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей. При изучении особенностей психического развития аномальных детей метод беседы используется чаще всего как исходный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности аномального ребенка. От умения правильно построить беседу зависит установление контакта с ребенком, что подготавливает проведение обследования при помощи специальных заданий.
Программа беседы с аномальным ребенком должна строиться с учетом особенностей приема и переработки информации аномальными детьми, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма, встречающегося часто у детей с тяжелой речевой патологией. Беседа должна носить неформальный доверительный характер, способствующий возникновению эмоционально-положительного контакта психолога и ребенка. Это важно потому, что многие аномальные дети накопили негативный опыт общения со взрослыми. Применение методов наблюдения и беседы подготавливает возможность использования метода эксперимента.
Метод эксперимента.
Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.
Моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка, несколько искусственных условиях.
Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности.
В экспериментах, которые проводятся с аномальными детьми, есть своя специфика. Прежде всего она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. Кроме того, сама подача модели должна идти особым образом. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме; это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста применяется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка задания может быть изменена. Например, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание «пиктограмма» с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т. д.
Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть претворен в эксперименте в иначе мотивированное, простое, доступное осмыслению аномального ребенка действие. Кроме того, мотивировка этого действия не должна провоцировать негативных реакций, а напротив, должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.
Метод эксперимента, как и другие методы, должен обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка.
Применить (методики – детский тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест , ассоциативный тест)
Литература:
1. С. Н. Шаховская, Р. Лалаева. «Логопатопсихология: учебное пособие»
2. https://www.studmed.ru/docs/document23679/content
3. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. Словари и энциклопедии “Академик”. https://dic.academic.ru/
ЕЛЕНА КАЗАКОВА
Понятие о психолого-педагогической диагностике при аномальном развитии
Понятие о психолого-педагогической диагностики при аномальном развитии.
Диагностика умственной отсталости в детском возрасте должна опираться на установление определенной качественной структуры интеллектуального дефекта, центральное положение в котором принадлежит недоразвитию высших сторон, познавательной деятельности, на выявление отставания в психическом развитии ребенка, а так же на отсутствие углубления дефекта и других признаков прогредиентности.
Основными клиническими признаками умственной отсталости являются (Е. М. Мастюкова):
— преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, то есть при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;
— интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерархия дефекта, то есть более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;
— недоразвитие познавательной деятельности при умственной отсталости проявляется прежде всего в недостаточности логического мышления, нарушения подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор;
— замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;
— недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения.
Интеллектуальный дефект отличается стойкостью и при тяжелых формах диагностируется уже на первом году жизни.
Легкая степень интеллектуальной недостаточности у детей чаще распознается к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. Подавляющее большинство детей из этой группы при правильном воспитании, обучении и трудоустройстве к 15-20 годам способны настолько социально адаптироваться, что становятся в быту почти неотличимы от нормально развивающихся детей, но это бывает в тех случаях, когда ребенок живет в психологически и социально защищенных условиях. Если жизненная ситуация меняется, и к ребенку или молодому человеку начинают предъявлять требования, не соответствующие его психическим возможностям, наступает дезадаптация. Таких детей и подростков, из общего числа умственно отсталых примерно около 70-75%, и дорога жизни у них складывается по-разному.
Для определения глубины психического недоразвития и качественной характеристики структуры дефекта, помимо основного клинико-психологического метода применяется патопсихологическое обследование, включающее исследование мышления и предпосылок интеллектуальной деятельности (комбинаторной деятельности, памяти, внимания и др.). Важное значение для диагностики имеет педагогическая характеристика, отражающая возможности усвоения школьной программы, а так же особенности личности ребенка.
Анализ психопатологических проявлений дает возможность выделять дополнительные психопатологические синдромы и диагностировать осложненные и атипичные формы умственной отсталости. Диагноз обычно подкрепляется результатами соматического и неврологического обследования и лабораторными методами исследования. При диагностике дифференцированных форм умственной отсталости большое значение приобретает установление определенного сочетания особенностей психопатологических проявлений с характерными сомато-неврологическими симптомами. Для диагностики применяются специальные биологические методы (цитогенетический, биохимический, иммунологический и другие). Для диагностики ряда дифференцированных форм большое значение имеют и другие параклинические и лабораторные исследования (бактериологическое, иммунологическое, биохимическое и другие, которые позволяют диагностировать умственную отсталость, обусловленную токсоплазмом, сифилисом, иммунологической несовместимостью матери и плода, наследственными болезнями обмена и др.
Важным условием дифференциальной диагностики умственной отсталости является анализ динамики психического недоразвития и сопутствующих психических и неврологических нарушений, так как синдром слабоумия может быть одним их клинических проявлений ряда наследственно-дегенеративных заболеваний (туберозный склероз, болезнь Стерджа-Вебера, болезнь Вильсона-Коновалова и другие).
Существует ряд подходов к диагностике нарушений развития. Комплексный подход как один из основных принципов диагностики аномального развития означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка, охватывающей не только интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками и так далее, а так же состояние его зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, историю развития. Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы и органов чувств, об условиях и особенностях его развития, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при определении путей обучения ребенка, чем его психологическая характеристика и данные о его знаниях, умениях и навыках.
В обследованиях ребенка в целях диагностикии отбора в специальные школы принимают участие врачи: психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед, педагог-дефектолог, логопед, психолог. Такой состав диагностического комплекса предусматривается «Положением о медико-педагогических комиссиях».
Так же важнейшим положением современного подхода к диагностике аномалий развития в целях отбора детей в специальные школы является принцип целостного системного изучения ребенка. Системный подход, о необходимости применения которого к изучению нарушений развития писал еще Л. С. Выготский и который получил достаточно глубокое развитие в исследованиях его учеников, является сейчас одним из основных в методологии отечественной психологии.
Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, то есть того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов – первичных, вторичных и так далее.
Существенное значение имеют так же принципы динамического изучения ребенка и качественного анализа полученных данных.
Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой в отечественной психологии теории психического развития ребенка, в создании которой принимали участие такие ведущие отечественные психологи, как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие. Для разработки основ психологической диагностики особо важное значение имели 2 положения, сформулированные Л. С. Выготским в русле разработки теории психического развития ребенка.
Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев. Вместе с тем Л. С. Выготский отметил и существование специфических закономерностей аномального развития, в качестве примера которых указал на затруднения во взаимодействии с окружающими, обнаруживающиеся при всех аномалиях развития. Выводом из этого положения Л. С. Выготского применительно к диагностике нарушений развития является признание важности данных специфических закономерностей, поскольку они могут служить весьма существенными ориентирами (В. И. Лубовский). Опора на знание специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях.
Вторым, важнейшим для психологической диагностики, положением Л. С. Выготского является его концепция о зонах актуального и ближайшего развития. Подлинная реализация принципа динамического изучения предполагает, прежде всего, не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития».
Констатирующий эксперимент является вторым важным этапом психолого-педагогической диагностики. С помощью специально подобранных методик, с учетом возраста и предварительных данных, полученных в процессе наблюдения за ребенком при медицинском его обследовании, педагог и психолог проводят специальное обследование. В этом обследовании специалист занимает активную позицию и создает специальные условия для наилучшего обследования и оценки состояния тех или иных психических функций. Чаще всего – это специальная игровая ситуация.
Обследование проводится по четко разработанному плану и включает оценку восприятия, памяти, функции активного внимания, всех видов гнозиса, пространственных представлений, произвольной регуляции деятельности,всех видов мышления: наглядно-образного, действенного, словесно-логического, речевых функций, а так же эмоционально-поведенческой и личностной сферы.
Специально подбираются задания на обследование интеллекта с дифференциацией их на вербальные и невербальные методики. Первые обязательно предполагают речевую активность ребенка. Вторые включают речевую диагностику только в плане понимания инструкций, выполнение же самих заданий основывается на невербальных – перцептивных и моторных способностях.
При оценке уровня сформированности познавательной деятельности выявляется объем знаний и представлений об окружающем с учетом возраста и учета воспитания и окружения ребенка.
При этом, обязательно отмечается уровень понимания обращенной речи. Обследуются функции внимания, памяти, а так же возможность ребенка действовать по подражанию и образцу.
В процессе специальных игровых заданий обследуются уровень развития зрительного восприятия, прежде всего зрительного вычленения формы и умения соотносить ее с формой других предметов; оценивается умение соотносить плоскостную и объемную формы в практических действиях с предметами.Обследуется возможность различения ребенком величины: большой-маленький. Затем ребенку предлагаются матрешки, круглые формочки-вкладки для построения башен. С этой же целью используются всевозможные пирамидки.
Обследуется возможность различения цветов и группировка одинаковых по форме, но разных по цвету предметов, а так же зрительное соотнесение цветов.
Особенно важное значение придается оценке сформированности функций начального обобщения: обследуется возможность группировки предметов по цвету, форме, величине. С помощью специальных игр оценивается уровень сформированности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Особенно важное значение для разработки путей и средств психологической диагностики отклонений в развитии имеют определенные нормативы развития, качественные характеристики возрастных этапов.
Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психологической диагностики, то есть качественного анализа результатов применения психологических методик, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке психологических данных.
Необходимость применения при диагностике многих методик (целого набора, «батареи», причем каждая методика должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий, а, во-вторых, неизбежность сочетания количественных и качественных подходов к анализу данных.
Подавляющее большинство случаев качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Количественные и качественные различия практически выступают во взаимосвязи. Качественные определяются на основе перехода количества в качество. Практически так и происходит.
Психолого-педагогическая диагностика при аномальном развитии разработана В. И.Лубовским и основывается на следующих принципах:
1. Комплексный подход.
2. Целостный системный анализ.
3. Принцип динамического изучения ребенка.
4. Качественно-количественный анализ.
