Целостное развитие ребенка дошкольного возраста с помощью схемы
Оксана Протасова
Технология целостного развития ребёнка-дошкольника как субъекта специфически детских видов деятельности
Согласно ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы ДОУ (2009 г.) итоговый результат дошкольного образования представляет собой «социальный» портрет ребёнка 7 лет. Результатом готовности ребёнка к школе является развитие интегративных качеств дошкольника,таких как: любознательность, активность, способность управлять своим поведением и планировать свои действия.
Ребёнок развивается в деятельности. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она для него значима, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления. Но развивает не столько деятельность, сколько та позиция, которую ребенок занимает в ней.
Ребёнок может быть объектом деятельности, когда во взаимодействии с ним педагоги используют репродуктивные методы и приёмы. Как часто мы ещёслышим по отношению к воспитанникам: «Повтори за мной», «Посмотри», «Запомни», «Сделай как я!» вместо того,чтобы спросить: «Как сделать, чтобы?», «Как ты думаешь?», «Что будет, если?».
Как же организовать работу с детьми, чтобы ребёнок был не объектом деятельности педагога, а субъектом разнообразных видов детской деятельности?
Для этого в помощь педагогам разработана педагогическая технология целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта специфически детских видов деятельности, автором которой является доктор педагогических наук, профессор — Мария Вадимовна Крулехт.
Данная технология является главной при реализации программы «Детство». В её основу заложена модель субъект – субъектного взаимодействия педагога с детьми, позволяющая воспитателю творчески использовать весь арсенал педагогических приёмов для постановки ребёнка в позицию субъекта детской деятельности, исходя из его индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей и уровня развития.
Сущность данной технологии состоит из четырёх аспектов:
1. Конструирование в детском саду единого процесса социализации, при котором дети в игре или в других видах детской деятельности приобретают первые социальные ориентировки, азы социальной компетенции (умение доводить работу до конца, умение сосредотачиваться на своей деятельности, умение слушать, вступать в обсуждение, задавать вопросы и т. д.).
2. Раскрытие индивидуальности каждого воспитанника (осознание ребёнком своих способностей, раскрытие творческого потенциала, его первых проявлений, позволяющей ребёнку осознать своё «Я», свои способности, выразить себя в детской деятельности, проявить самостоятельность, инициативность, творчество.
3. Тесное сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями.
4. Создание педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов детской деятельности;
Основные составляющие технологии целостного развития ребёнка-дошкольника:
• Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми.
• Включение в воспитательно-образовательный процесс наиболее близких и естественных (адекватных) для ребенка-дошкольника видов деятельности, они определены в ФГТ. Именно в этих видах деятельности при условии освоения ребенком позиции субъекта происходит интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие и развиваются новообразования, такие как, произвольность поведения, способность к логическому мышлению, самоконтролю, творческому воображению, что составляет важнейшую базу для начала систематического обучения в школе.
С чего же необходимо начинать работу по данной технологии?
Сначала необходимо определить уровень владения ребёнком позицией субъекта в различных видах детской деятельности. Для этого авторы программы предлагают использовать специальные игровые и житейские проблемные ситуации, требующие практического применения умений в изобразительной, конструктивной или элементарной трудовой деятельности. Например, сделать поделку из бумаги, пришить оторвавшуюся пуговицу на кукольной одежде или вымыть чашку. Проблемная ситуация организуется таким образом, чтобы ребёнок мог сам поставить цель деятельности и мотивировать её необходимость, выбрать предмет труда, оборудование, организовать рабочее место и самостоятельно выполнить трудовой процесс, получив результат.
Наблюдая за детьми во время выполнения ими какой-либо деятельности, воспитатель визуально определяет субъективный уровень каждого ребёнка. Результаты наблюдений являются основой для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к детям при организации педагогического процесса.
Осуществляя индивидуально — дифференцированный подход, педагог делит группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития. Цель данного подхода — помочь ребёнку максимально реализовать личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт. В старшем дошкольном возрасте конструирование педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от гендерной принадлежности и склонностей детей.
Реализация образовательного содержания программы «Детство» и М. В. Крулехт предлагают воспитателям использовать разнообразные образовательные ситуации, позволяющие воспитывать гуманное отношение к живому, знакомить детей с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой, развивать их любознательность, познавательные, сенсорные, речевые, математические, творческие способности, приобщать к истокам мировой культуры. Основой общения педагога с детьми является интеграция познавательной деятельности и игры. Играя с детьми, воспитатель создаёт проблемную ситуацию, побуждающую ребёнка встать в позицию субъекта познания.Например: развивая сюжет ролевой игры, предлагается слепить пирожки для угощения кукол, вместо «теста» — сухие комочки глины. Пирожки не получаются, дети сами это осознают. Неудача направляет внимание на выявление свойств глины. Возникшая проблемная ситуация активизирует познавательную активность детей. Проблемная ситуация, неуспех в деятельности, замена материала и его сенсорное обследование приводят к осознанию свойств материала, дети знакомятся со способами обследования для выявления свойств глины, а также способом сделать глину пригодной для лепки. Дальнейшая организация педагогического процесса связана с включением освоенных способов поведения в повседневную жизнь ребёнка. При этом основная задача педагога состоит в том, чтобы наполнить жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности.
Как это сделать? Технология предлагает эффективные приёмы развития познавательной активности и освоения детьми позиции субъекта:
• Использование игровых ситуаций, требующих оказания помощи любому персонажу.
Задача детей: разъяснить, научить, убедить игрового персонажа. С помощью сюжетных и предметных картинок создаются проблемные игровые ситуации, требующие помощи в выборе материалов и инструментов. Например, «Гномику надо заготовить много дров на зиму. Какие инструменты ему выбрать и почему?
• Д/И, в которых решение дидактической задачи связано с поиском видовых и родовых
признаков сходства предметов,дифференциация родовых понятий: «Найди лишний предмет», «Переезжаем на новую квартиру», «Назови одним словом».
•Моделирование: используются предметно-схематические модели для формирования у
детей понятий о потребностях растений и животных, обучения грамоте, формирования понятия о структуре трудового процесса и др.
• «Занятия по интересам» (в старшем возрасте). Данные занятия строятся по законам
творческой деятельности, сотрудничества и сотворчества. Они не являются обязательными, фронтальными, а предполагают объединение взрослых и детей, увлечённых общими интересами, на основе свободного детского выбора. Проводятся 1-2 раза в неделю как дополнительные образовательные услуги – кружки по интересам.
Ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и педагогом. Поэтому важным условием целостного развития ребёнка является открытость педагогического процесса, сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями. Во взаимодействии с семьёй выделяется три этапа:
• Создание общей установки на совместное решение задач воспитания;
• Разработка общей стратегии сотрудничества;
• Реализация единого согласованного индивидуального подхода к ребёнку с целью максимального развития его личностного потенциала, обеспечение целостного развития как субъекта детской деятельности.
В индивидуальных беседах, консультациях, на родительских собраниях через различные виды наглядной агитация убеждаем родителей в необходимости повседневного внимания к детским радостям и огорчениям, поощрения стремления ребенка узнать новое, самостоятельно выяснить непонятное, вникнуть в суть предметов и явлений.
Реализация программы «Детство» требует своеобразной организации в ДОУ материальной развивающей среды.
Образовательная среда конструируется таким образом, чтобы ребёнок в течение дня в детском саду мог найти для себя увлекательное дело. Для того, чтобы можно было включить детей в содержательную деятельность в группах создаются центры, т. е. организуется специальная обстановка, которая побуждает детей к самостоятельным действиям, способствует повышению интереса к различным видам деятельности. Подбор дидактических материалов, игр, пособий, детской литературы учитывает особенности разноуровнего развития детей, что помогает осуществлять необходимую коррекцию для позитивного продвижения в развитии каждого ребёнка. Качество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень её влияния на становление субъектной позиции ребёнка-дошкольника в деятельностиможно измерить по следующим критериям:
• Включённость всех детей в активную самостоятельную деятельность;
• Низкий уровень шума в группе;
• Низкая конфликтность между детьми;
• Выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей;
• Положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность и открытость.
Таким образом, применение в образовательном процессе всех аспектов педагогической технологии целостного развития ребёнка, заключается в том, чтобы совместно с родителями активизировать инициативность ребёнка, помочь ему овладеть рациональными способами практического освоения простейших видов детской деятельности, предоставить право самостоятельно делать выбор, принимать решения в игровых и бытовых ситуациях повседневной жизни.
«Использование модельных схем и опорных картинок в речевом развитии детей дошкольного возраста»
Подготовила: И.А.Ермолаева воспитатель МК ДОУ Павловский детский сад №12
Дети дошкольного возраста, а тем более, имеющие речевые нарушения, как правило, отличаются недостаточно сформированным навыком построения связного высказывания.
И все мы воспитатели знаем, как трудно бывает ребенку построить связный рассказ, даже просто пересказать знакомый текст. Дело тут не только в уровне развития речи. Детей часто сбивают детали произведения, которые на их взгляд показались наиболее важными, и они могут повторить их неоднократно.
Например «Лиса обидела зайку», «Она хитрая и страшная» и т.д., забывая о дальнейшем развитии событий.
А ведь основное для рассказчика — это передать сюжет произведения, быть понятым другим человеком, а не просто выражать свои чувства. Ребенок должен научиться выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия и события.
По результатам диагностики уровня сформированности данного навыка у детей можно отметить следующие недостатки:
Связные высказывания короткие;
2.Отличаются непоследовательностью, даже если ребёнок передаёт содержание знакомого текста;
3.Состоит из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;
4.Уровень информативности высказывания очень низкий.
Кроме того, большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном, это происходит оттого, что знания ребёнка по данному вопросу недостаточны, а потому что он не может оформить их в связные речевые высказывания.
В ходе совместной деятельности, обычно, воспитатель использует различные методы и приёмы. Задаёт вопросы детям, напоминает, подсказывает. Приходится вмешиваться в рассказ или пересказ ребенка, задавать ему массу вопросов: «Какое время года наступило?», «Что делали дети?», «Из чего они слепили снеговика?», «Чем закончился рассказ?» и т.д..
И вот, сейчас я хочу поделиться опытом, как можно помочь ребенку при рассказывании, при заучивании стихотворений, пересказе коротких текстов используя- модельные схемы.
Использование моделирования облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приемы работы с памятью. Это приводит к тому, что дети более отчетливо осознают вспомогательную роль изображений для удержания в памяти словесного материала.
При этом виде деятельности включаются не только слуховые, но и зрительные анализаторы. Дети легко вспоминают картинку, а потом припоминают слова.
МОДЕЛИРОВАНИЕ событий служит средством планового высказывания в процессе обучения связной описательной речи.
Цель моделирования — обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, окружающем мире, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.
Приём наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:
1.пересказ;
составление рассказа по серии картин;
3. описательный рассказ;
творческий рассказ.
Также модельные схемы можно применять при загадывании и отгадывании загадок, пословиц, поговорок в старшем дошкольном возрасте.
Модельные схемы — это схематичное изображение предмета или события. Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению, выбору и конструированию моделей.
Наглядные модели широко используются в деятельности взрослых, и развивает мышление ребёнка.
Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, предметами, схематично изображенными или знаками. Модель даёт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных высказываний в данном конкретном случае. Если у ребенка возникает желание, он всегда может создать свою модельную схему к рассказу или сказке.
ЭЛЕМЕНТЫ МОДЕЛИ
В ходе использования приёма наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации — моделью. В качестве условных заменителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:
1.геометрические фигуры;
2.силуэты, контуры, пиктограммы (символические изображения предметов;
3.планы и условнее изображения;
В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы я использую геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет.
Например, зелёный треугольник — ёлочка, серый круг — заяц и т.д.
На последующих этапах дети выбирают заместители, без учёта внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. д.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов ~ пособие «Разноцветная логика ».
Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине, могут служить силуэтные изображения её объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.
Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказа ребёнка. Всё это повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.
По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к собственному моделированию.
Любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков. Оказалось, что именно наглядные модели наиболее применимы и для занятий с детьми дошкольного возраста, потому, что ребенку намного легче представить предмет, выявить отношения между предметами, их связями, видя их зрительно, а часто принимая участие в их создании.
Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.
Начинается он с рассказывания знакомых коротких сказок «Репка», «Колобок», «Теремок» и т.д.
Пересказ предполагает умение выделять основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.
Работа по развитию навыков пересказа предполагает формирование следующих умений:
1.усвоение принципа замещения, то есть умение обозначить персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;
2.формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);
3.передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей,
В своей работе построение речевое развитие ребёнка я осуществляла через беседы, чтение литературных произведений, игры — драматизации, заучивание стихов и их чтение.
Беседую с ребёнком или, читая литературный текст, подчеркиваю новые слова, выделяю средства художественной выразительности (сравнение), особенности
сказочной стилистики, а затем помогаю использовать всё это богатство родного языка в речи дошкольника.
Работу с модельными схемами следует начинать со средней группы. Вначале это разыгрывание литературных произведений с помощью наглядных моделей и предметов — заместителей, что позволяет немного отодвинуть эмоции детей и обратить их внимание на строение произведения. Заместители, соответствующие основным персонажам, помогут детям установить смысловые связи между ними.
Параллельно с этой работой необходимо обязательное использование настольно- печатных игр, которые помогают детям научиться классифицировать предметы, развивать речь, зрительное восприятие, образное и логическое мышление, внимание, наблюдательность, интерес к окружающему миру, навыки самопроверки. Детям предлагаю такие игры как: «Узнай по контуру», «На что похоже», «Забывчивый художник», «Аналогии», «Временам года», «Ассоциации» и т.д.
На следующем этапе, в старшей и подготовительной к школе группе проводиться работа по построению и использованию наглядных схем, моделей.
Идет прослушивание выразительного чтения произведения, дети отвечают на вопросы, разыгрывают сюжет в настольном театре или по ролям, рассматривают иллюстраций к произведению.
Далее при рассказывании сказки, её обыгрывании заменяется какой-нибудь сюжет, или герой сказки на предмет-заместитель.
Например, если в сказке есть дом или избушка, то их можно заменить на геометрическую форму — квадрат, и т.д.
Следующим этапом работы будет отслеживание ребенком последовательности готовой модели к данному произведению, т.е. предлагаю детям прослушать рассказ. Беседуем по тексту, рассматриваем иллюстрации, и предлагаю в помощь готовую модельную схему. Показываю, как можно последовательно составить рассказ.
Далее идет цикл совместной работы педагога и ребенка по соотношению последовательности готовой модели и текста. Здесь под руководством воспитателя дети учатся выбирать нужные элементы модели, последовательно их располагать в единую модельную цепь. При этом я ни в коем случае не предлагаю что- то конкретное, а только советую, направляю, предлагаю, и даю возможность ребёнку самому проявить инициативу.
Следующим этапом работы по использованию схем, является самостоятельный выбор ребенком тех моделей, которые необходимы для пересказа литературного произведения.
В ходе совместной деятельности я использую комплекты моделей, придуманные вместе с детьми. Это комплекты моделей «животные и птицы», «природные явления», «растения», «предметов ближайшего окружения».
Наглядные модели многофункциональны. На основе их можно создать разнообразные дидактические игры. Продумывая разнообразные модели с детьми, необходимо придерживать следующих требований:
1.модель должна отображать обобщённый образ предмета;
2.раскрывать существенное в объекте;
3.замысел по созданию модели следует обсуждать с детьми, что бы она была им понятна.
И заключительным пунктом этапа работы педагога и ребёнка является самостоятельное изображение модели на бумаге данного произведения.
Например: воспитатель читает литературный текст, а ребенок самостоятельно создаёт (рисует) элементы модельной схемы к произведению.
Таким образом, постепенно осуществляется переход от совместного творчества ребенка со взрослым к его собственному творчеству.
Если на начальном этапе работы коллективно выдвигаются и обсуждаются различные версии и отбираются наиболее удачные варианты, то на следующем этапе педагог выступает как равноправный партнер. Я незаметно помогаю ребенку находить и выбирать наиболее удачные решения, оформлять их в целостное произведение. Постепенно ребенок начинает проявлять творческую самостоятельность.
Но надо отметить, что переходя к сочинению по моделям дошкольники начинают испытывать некоторые сложности, так как трудно следовать предложенному плану модели. Очень часто первые рассказы по моделям получаются очень схематичными: «Жил был мальчик, он пошел в лес, погулял, погулял, поел, пришел домой и лег спать».
Чтобы этих сложностей было как можно меньше, в содержание совместной деятельности вводятся задачи по активизации и обогащению словаря.
Например, такие речевые игры, как «Кто что делает?», «Целое — часть», «Объясни?», «Скажи по — другому», «Скажи наоборот», «Скажи коротко» и т.д.
Только к концу дошкольного возраста, дети начинают сами составлять модельные схемы.
Безусловно, в дошкольном возрасте ребенок вряд ли создаст волшебную сказку со всей последовательностью её событий. В сочинении должны присутствовать основные её части: завязка, кульминация и развязка.
Здесь на помощь приходят наглядные модели. В данном случае, модель представляет собой как бы «план сочинения», который поможет детям отдельные события организовать в единый сюжет. Эта работа строится следующим образом:
Объясняется, что прежде чем создать готовое произведение, например сказку, писатель продумывает сюжет, главных героев, концовку и пишет план своего произведения. Поскольку дети не умеют еще писать, они могут нарисовать план своей сказки. Здесь важно научить ребенка использовать не детальные рисунки, а условные обозначения персонажей и атрибутов сказки, помочь в создании целостного произведения.
После того, как ребенок сможет свободно представлять свои замыслы в форме наглядной модели, он переходит к их составлению в уме.
После подобных развивающих занятий, дети составляют сказки практически на любую тему, используя лексику, соблюдая общие принципы построения сюжета, пробуют свои силы в таких вечно волнующих темах, как добро, дружба, хитрость, жадность. В этих сказках отражается собственные переживания ребенка, его понимание окружающей жизни.
