Биогенетический и социогенетический подходы к развитию психики ребенка

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. Согласно этой точке зрения, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакции, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т.п.). В человеке якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Известный австрийский этолог К. Лоренц к числу унаследованных от животных предков относит агрессивный инстинкт у человека. Мутация генов этики, считают современные представители биогенетической концепции, ведет якобы к бессердечию (этим объясняются преступления, пороки).

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции. Теория рекапитуляции (Г. С. Холл и его последователи) использовала прямую аналогию с биогенетическим законом Геккеля и рассматривала развитие ребенка как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено основной линией эволюционного развития; важнейшие стадии автоматически воспроизводятся в строго закономерной последовательности.

Теория отбора (Э. Торндайк) объясняла наличие аналогии между развитием индивида и рода действием одинаково действующих сил — случайных вариаций и целесообразного отбора. Воспроизведение полезных свойств происходит в онтогенезе в последовательности, регулируемой требованиями приспособления к среде (оперантное научение).

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой (tabula rasa), подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878–1958) выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри. Человек, по мнению Уотсона, – это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития.

1. Задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Длится этот период от рождения до 1 года.

2. Задача второй стадии – дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет.

3. Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким человеком он может стать. Для третьей стадии характерна энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция, поддержка родителями и другими взрослыми такого исследовательского поведения ребенка. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.

4. Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того , чтобы получить физическую возможность выполнять их самому, он должен трудиться.

5. Основная трудность пятой стадии- Сформировать идентичность – значит научиться верно идентифицировать себя с взрослыми. Возрастные границы от 13 до 18 лет.

6. Основным конфликтом шестой стадии развития, приходящейся на период ранней взрослости, Э. Эриксон считал конфликт между близостью и изоляцией.

7. Задача седьмой стадии – в развитии у себя целеустремленности, которая делает жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного разрешения предыдущих конфликтов.

8. На заключительном этапе своей жизни люди обычно ретроспективно просматривают свою жизнь, по-новому оценивают ее.

На основе существующих теорий можно сделать вывод, что в социогенетическом подходе в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается. Если следовать социогенетической концепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.

Рассмотренные биогенетические и социогенетические теории развития как будто бы противоположны друг другу, но эта несхожесть лишь внешняя. По своим существенным признакам во взглядах на ребенка они близки. Обе они исходят из механистической концепции развития, рассматривают человека как пассивный объект внешних влияний, как игрушку, в одном случае — в руках наследственности, в другом — окружающей среды. Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепции не могут быть приняты за основу понимания закономерностей развития ребенка.

Дата добавления: 2016-10-23; просмотров: 3820 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

© 2015-2020 lektsii.org — Контакты — Последнее добавление

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, деловые и моральные свойства личности и все остальные особенности психики.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие (генезис) подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая серьезная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834—1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801—1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846—1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И. П. Павлов (1849—1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре.

Немецкий психолог В. Келер (1887—1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879—1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856—1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний — переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития — этапе инстинкта — благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое функциональное удовольствие, являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В. Келер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие — лишь продукт внешнего воздействия.

Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов, добиться появления у ребенка любой психической функции и развить ее до любого желаемого уровня.

Еще в XVII в. английский философ Дж. Локк (1632—1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все, что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878—1958), стремясь поставить психологию в один ряд с естественными науками, изучающими то, что возможно наблюдать непосредственно, выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!» Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И. П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма [1]. По словам Дж. Уотсона, «все такие термины, как сознание, ощущение, восприятие, воображение или воля, могут быть исключены при описании человеческой деятельности». Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, — это биологическое существо, которое может быть изучаемо, подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи

Э. Торндайк (1874—1949) и Б. Скиннер (1904—1990) создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактив- ной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т.е. главный акцент делается на значении подкрепления.

Н. Миллер и американский психолог К. Л. Халл (1884—1952) — авторы теории, в которой был дан ответ на вопрос: зависит ли научение, т.е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль.

На основе содержания описанных выше теорий можно сделать вывод, что в социогенетическом подходе в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность и субъектность самого развивающегося человека (ребенка) не учитывается вовсе.

Истоки социогенетического направления заложены в идеях философа 17 века Джона Локка(1632-1704). Он считал, что ребенок это «tubule rasa» — чистая доска (или чистый лист бумаги), на которой воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный плохой наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть взрослые. Психическое развитие – результат влияния общества, социальной среды. Главное в человеке – его опыт, а опыт зависит от социальной среды. На развитие психологических теорий, рассматривающих средовые факторы как главную детерминанту развития оказало влияние развитие естественных наук, в частности зоопсихологии и физиологии. Американские ученые (Дж.Уотсон, Б.Скиннер и др.) опираясь на результаты опытов И.П.Павлова по формированию условных рефлексов, рассматривали их как необходимое «доказательство» безграничных возможностей среды в формировании поведения высших животных и человека. Этот подход к анализу проблемы развития связан с общими установками бихевиоризма, которое пропагандирует идею: человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Это направление в американской психологии, отождествляющее понятие развития с понятием научения, приобретения нового опыта разрабатывалось с конца 19 века до наших дней. Тип научения, при котором на основе безусловных врожденных рефлексов складывается реактивное поведение, называется классическим обусловливанием.Первым установил такой способ научения русский физиолог И.П. Павлов при исследовании физиологии пищеварения у животных. В своих знаменитых экспериментах на собаках Павлов показал, что если нейтральные стимулы (звук, изображение, запах) сочетать с жизненно важным положительным подкреплением, они приобретают физиологическое значение (звонок или включение лампочки, предшествующие кормлению, через некоторое время начинают вызывать у собак слюноотделение). Идеи И.П.Павлова о формировании поведенческих реак­ций были использованы психологами-бихевиористами. Механизм образования связи между внешним стимулом и реакцией на него Дж. Б. Уотсон(1878-1958), основатель бихевиоризма, положил в основу формирования человеческого поведения вообще и развития ребенка в частности. Он отстаивал метод классического обусловливания как универсальный метод научения.

Уотсон провел эксперимент, в котором показал, как у ребенка может возникать реакция страха на основе безусловного реагирования. Им описан опыт, в котором одиннадцатимесячному ребенку стали показывать белую крысу (ус­ловный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько таких повторений привели к тому, что при показе этого животного,которое раньше ребенок воспринимал спокойно, у ребенка возникал сильный страх: он начинал громко плакать, кричать,стремился скрыться. При чем такая реакция стала распространяться и на похожие предметы: вату, белую шубку, кролика и т.п. Это экспериментальное исследование, несмотря на полученные результаты, вызвало серьезную критику в отношении неэтичности самой процедуры и возможных негативных последствий для психического развития ребенка. Поэтому в дальнейшем были разработаны этические нормы проведения психологических исследований.Уотсон настаивал на приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной моде­ли поведения у всех людей. Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обу­словливании происходит связывание уже имеющихся в опыте индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение сложных задач или творческие действия), объ­яснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруд­нительно [16].

Другой представитель этого направленияЭ. Торндайк, также проводивший опыты с животными, затем, использовал аналогичные условия для экспериментов с участием детей. Известны его эксперименты при решении «лабиринтных» задач, в которых требуется найти выход из лабиринтов разной сложности. По данным ученого, испытуемый методом «проб и ошибок» пытается найти выход из лабиринта; при этом каждая последующая попытка сокращает число неправильных действий. Варианты поведения испытуемого – операнты (от англ. operate — действовать) – представляют собой тот опыт действий, из которого и отбирается необходимый, оптимальный. Таким образом, метод «проб и ошибок» при решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как один из способов, присущих как человеку, так и животным.

«Теоретик строгого бихевиоризма» Б.Ф. Скиннер (1904—1990) ввел понятие инструментального обуславливания. Если в классическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и реакцией, то при инструментальном – некоторые формы поведения связываются с последующим подкреплением. Например, если собаке каждый раз, когда она встает на задние лапы давать сахар, она скоро будет повторять это действие, чтобы получить желаемое лакомство.

Скиннер отвергал понятия внутренних психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение че­ловека почти всецело формируется его внешним окружением. Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее по­явления. Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное. Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее при­ятными последствиями (пища, внимание). При обучении самостоятельной аккуратной еде ребенка после­довательно подкрепляют: хвалят за попытку взять ложку в руку, на­править ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малы­ша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все содержимое [16].

Подкрепле­ние отрицательного характера (негативное) тоже может закрепить какое-либо действие, это происходит через устранение раздражающих стимулов (ребенок начинает курить, чтобы устранить насмешки сверстников и избежать прозвища «маленький»).

В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление социального научения, центральной проблемой которого стала проблема социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это уже разные дети. По мнению сторонников социального научения, эти различия — результат научения, они не врожденны [7].

А. Бандура (род. в 1925г.) — ведущий теоретик современного направления бихевиоризма, предложил особый способ научения – визуальное научение или научение посредством наблюдения. Научение посредством наблюдения важно, по мнению Банду­ры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авто­ритетным образцам.

Бандура проводил исследования детской агрессивности. Он проводил эксперимент, где детям показы­вали фильмы, включающие разные образцы пове­дения взрослого (агрессивные и неагрессивные), что имело различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало возна­граждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития ребенка показывает, что американская психология – это психология научения. Развитие рассматривается ими как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений. В представленных теориях этого направления именно научение как решающее воздействие среды рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образо­вания поведенческого акта любой сложности. Главная детерминан­та, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды.

Но многие ученые подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов развития (интересов, чувств, мыслей человека). Обобщая суть этого научного направления Л.Ф.Обухова так комментирует эту позицию: «Ребенок входит в общество как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально не правильно, ребенок часть общества, при чем самая главная его часть: человеческое общество без детей – умирающее общество».[1]

Таким образом, серьезные аргументы в пользу значимости, важности и необходимости, как биологических факторов развития личности, так и воздействия среды были накоплены представителями обоих направлений. Однако, чем больше делался акцент на каком-либо из факторов, тем менее значимым воспринимался другой. Это было одностороннее понимание развития. Осмысление того, что «социальная обусловленность психического развития человека не упраздняет, а …сохраняет в опосредованном виде его биологическую обусловленность»[2] пришло в науку несколько позднее.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственность или среда – привел к теории конвергенции (от лат. converdo – сближение, слияние) этих двух факторов. Основоположник ее немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938). Он исходил из того, что психическое развитие детей определяется конвергенцией внешних (средовых) и внутренних (наследуемых) факторов при доминирующей роли наследственности. Воздействие среды рассматривалось Штерном как дополнительный фактор, замедляющий или ускоряющий реализацию генетически В.Штерн

предопределенных свойств и особенностей психики. Более того, он рассматривал детское развитие по аналогии с этапами развития животного мира: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны; затем — начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру — сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) — христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Таким образом, несмотря на попытку рассмотреть развитие в единстве двух ведущих факторов, «теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и игрек элементов среды».[3] Преодоление проблемы двухфакторного развития и поиск ответа на вопрос о роли каждого из факторов в становлении человеческой психики привел ученых к постановке новых гипотез и открытию новых закономерностей психического развития.