Значение пространственных представлений для развития ребенка
Юлия Петрова
Ориентировка в пространстве и ее значение для развития ребенка
Ориентировка в пространстве совершенствуется в процессе всей жизни человека под влиянием обучения и накопления практического опыта.
Пространственная ориентировка — это восприятие и отражение человеком различных признаков окружающих предметов посредством взаимосвязанной деятельности анализаторной системы.
И. М. Сеченов отмечал, что активное передвижение раздвигает границы осваиваемого ребенком пространства. Ходьбу И. М. Сеченов назвал «дробным анализатором пространства».
Чувственное познание детьми окружающего пространства является предпосылкой для развития у них восприятия пространства и составляет основу ориентировки в окружающей действительности.
Таким образом, можно утверждать, что активная двигательная деятельность ребенка теснейшим образом связана с практическим освоением пространства и с формированием пространственных представлений.
Большинство исследователей сходится в понимании пространственной ориентировки как способности человека определять свое местоположение и других объектов в пространстве, а также дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем.
Основные пространственные категории, овладение которыми необходимо для успешности ориентировки на местности: знание направлений пространства; определение местоположения в пространстве субъекта или какого-либо другого объекта, в котором зафиксирована точка отсчета; понимание перемещения с точкой отсчета «от себя»; оценка расстояния и расположения объектов и субъекта.
Наличие этих умений позволяет говорить о свободном ориентировании в незнакомом пространстве и характеризует высокий уровень ориентации.
Ф. Н. Шемякин (1940) ориентировку в пространстве определил, как уяснение человеком своего положения по отношению к некоторым избранным им материальным телам, или, что одно и то же, их положения по отношению к нему самому. Исследователи отмечают, что пространственная ориентировка зависит от целостного восприятия предметного мира. Уже на втором году жизни нормально видящие дети понимают местоположение предметов и передвигаются осознанно по направлению к, ним.
Рассматривая особенности развития пространственной ориентировки у
дошкольников,исследователи выделили два ее вида:
1) на собственном теле;
2) в окружающем пространстве.
Тесная взаимосвязь этих двух видов ориентировки обусловлена тем, что первый вид ориентировки развивается раньше второго, и тем, что ориентировка на собственном теле лежит в основе сложной ориентировки человека в окружающем пространстве. Различение детьми частей своего тела и определение парно-противоположных сторон «на себе» является основой для развития понимания детьми «схемы собственного тела», которая является, в свою очередь, чувственной основой системы отсчета при ориентировке в окружающем пространстве.
С развитием практической пространственной ориентировки
изменяется, совершенствуется и характер отражения ребенком
воспринимаемого пространства. Ориентировка на собственном теле, среди
окружающих предметов и на местности не существует раздельно. Эти виды
ориентировки взаимосвязаны и дополняют друг друга. Пространственные представления формируются на основе постоянно взаимодействующих зрительных, слуховых, осязательных, двигательных и кинестезических ощущений. Однако зрение является ведущим анализатором при восприятии пространства. Ребенок воспринимает пространство как нерасчлененную непрерывность.
Слежение за движением предмета в пространстве у малыша развивается постепенно. Вначале он следит за горизонтально движущимся предметом, затем вертикально и, наконец, за предметом, движущимся по кругу и в вертикальной плоскости. Затем начинает осваивать глубину пространства. Вертикальное положение при ходьбе позволяет быстрее всего освоить направления вверх — вниз. При этом ребенок осваивает систему координат по сторонам собственного тела. Он сам является как бы центром системы координат. Различая горизонтальные оси вперед — назад, налево — направо, ребенок постепенно разбивает пространствона координатные углы: переднюю левостороннюю и другие зоны. Разница между ними исчезает, когда ребенок осваивает глубину пространства. Ориентировка на собственном теле является исходной в освоении ребенком пространственных направлений. Ребенок использует систему с фиксированной точкой отсчета (на себе) и переходит к использованию системы со свободно перемещаемой точкой отсчета (на другие объекты). Этапы пространственной ориентации — на себе, от себя, от объекта — не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Позднее ребенок ориентируется на листе бумаги, тетради, книги, на листе бумаги в клеточку.
Сущность ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте — источником познания дошкольника является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т. д., влияющих на восприятие и мышление.
Не менее существенна и пространственная ориентировка детей, так как в это понятие входит оценка величины предметов, их форма, взаимоположения и положения относительно субъекта. Поэтому ориентировка в пространстве непосредственно связана с разделами «Величина», «Геометрические фигуры» и тоже имеет чувственную основу.
Она предполагает умение пользоваться какой-либо системой отсчета. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему отсчета, т. е. по сторонам собственного тела.Он практически соотносит объекты с частями тела: вверху — где голова, внизу — где ноги. Другими словами, дошкольник (особенно младший) осваивает «схему» собственного тела, которая по сути и является для него системой отсчета.
Следовательно, главное здесь непосредственный жизненный опыт, приобретаемый ребенком. Позднее, в старшем дошкольном возрасте, к нему прибавляется словесная система отсчета, ориентация на основе пространственных направлений: вперед-назад, вверху-внизу, слева-справа.
Объем программного содержания раздела «Ориентировка в пространстве» от одной возрастной группы расширяется и углубляется. Это обеспечивает доступность и постепенность в рассмотрении различных вопросов на разных возрастных ступенях.
Младшая группа.
Ориентировка в пространстве помогает ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди — сзади (позади, вверху — внизу, справа (направо) — слева (налево). Различать правую и левую руки.
Средняя группа. Ориентировка в пространстве развивает умение определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед — назад, направо — налево, вверх — вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева — окно, сзади на полках — игрушки).
Начинается знакомство с пространственными отношениями: далеко — близко (дом стоит близко, а березка растет далеко).
Старшая группа.
Совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева — справа, вверху — внизу, впереди (спереди) — сзади (за, между, рядом с, двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками — указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т. д.).
Ориентировка в пространствепомогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и Таней, за Машей, позади Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначатьв речи взаимное расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади — мишка, а впереди — машина». Ориентировка на листе бумаги (справа — слева, вверху — внизу, в середине, в углу).
Подготовительная группа.
Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т. д.); располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).
Знакомство с планом, схемой, маршрутной картой. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.
Дети учатся читать простейшую информацию, обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки).
В раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов.
Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов.
Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве, и служат их основой.
Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.
Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать тот или иной вид отношений. При этом в каждом отношении («над-под», «за-перед») ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед», а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, усваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, он оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменяются,если смотреть на предмет с другой стороны: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т. п.
Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.
Таким образом, в общепедагогической и общепсихологической литературе достаточно широко представлены исследования по различным вопросам и направлениям проблемы пространственных восприятий, представлений, практической ориентировки и путей их формирования у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием.
Анализ этих исследований показал следующее:
— пространственная ориентировка представляет собой сложное образование, основанное на взаимодействии различных анализаторов и включающее систему высших психических функций в процесс овладения и практического ориентирования в конкретных признаках и свойствах пространства;
— начальные стадии формирования пространственной ориентировки связаны с предметно-практическим освоением детьми пространственных направлений, начиная с собственного тела и ближайшего пространственного окружения, а затем и словесной системы отсчета;
— важное значениеимеет активная предметно-практическая деятельность детей: манипуляции с предметами, передвижение в пространстве, позволяющие детям конкретно знакомиться с окружающим пространством и его признаками;
— систематическое целенаправленное обучение способствует успешности овладения детьми пространственными ориентировками
Развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста
Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека (Ананьев 1964; Люблинская 1971 и др.)
Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока малыш не начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он получает через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребенок на этом этапе, тем скорее разовьются у него представления о границах собственного тела и он быстрее поймет, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или мягкой, холодной или теплой поверхностью, происходит граница его телесного «я» (Моргачева 2009).
При определении пространственных отношений окружающих предметов участвуют не только движения руки, но и движения глаз и головы. Определение положения расположенных вокруг ребенка предметов происходит аналогично определению пространственных отношений собственного тела, только теперь ребенок вначале не только делает движение правой рукой, но и смотрит на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взор на тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к собственному телу (Запорожец и др. 1964).
Ребенок уже в раннем детстве обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. Умение зрительно различать пространственные отношения приобретается маленьким ребенком в связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при аккомодации, конвергенции, передвижения глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении (Ананьев 1964).
Формирование у ребенка зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) занимает довольно продолжительное время. Важную роль в этом процессе играет не только непосредственное зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребенка с этими предметами (их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими), которые позволяют ему получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться по разным признакам отличать их друг от друга (Парамонова 2005).
Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком; круг – мячиком», «баранкой», «колесиком»). Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется уподоблением (квадрат – «как кармашек», « как калитка», овал – «как огурчик», « как яичко». Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.
Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Дети оказываются способными решить их только начиная с шести-семилетнего возраста. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения (Лаврентьева 1968).
В формировании представлений об удаленности предметов большую роль играют перемещения в пространстве самого ребенка. Не напрасно говорят что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться.
Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его пространство значительно расширяется, и комната превращается в новый неизвестный мир, которому малыш безгранично рад. Этот период является чрезвычайно важным для нормального и полноценного развития ребенка. Именно сейчас он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – о взаимоотношениях между предметами (Моргачева 2009). Малыш познает их только через практическую деятельность. Например, когда ребенок пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко, либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, на этом этапе развития пространственные представления формируются также и повседневной жизни.
В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но и придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направление и т.д.), так и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации.
Большую роль в развитии восприятия пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами (Ананьев 1964; Запорожец 1965; Люблинская 1971; Усова 1965 и др.) следует, что и в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребенком раньше, чем левая. Это происходит потому, что при установлении связи между словом « правая» и соответствующей рукой ребенок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки. На определенном этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребенок говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь – значит, это правая» (Эльконин 1960: 48). Особенно велика роль слова в развитии пространственных отношений между предметами. Еще в преддошкольном возрасте ребенок учитывает пространственное расположение предметов в своих действиях. Однако вычленять пространственные отношения между ними, абстрагировать их в своем восприятии ребенок начинает только в дошкольном возрасте, что происходит благодаря овладению словесными обозначениями.
Следует отметить, что правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как впереди, рядом, в середине, между. В тех случаях, когда ребенок ограничивается общими, недифференцированными словесными обозначениями пространства, не отражающими отношений (такими, как тут, там, здесь), он не может правильно выполнять предложенную ему задачу. Поэтому включение в словарь ребенка таких слов, как на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево и т.д., обозначающих пространственные отношения предметов, помогает выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений (Запорожец и др. 1964).
Возрастные показатели развития пространственных представлений
у нормально развивающихся детей
Возраст ребенка | Достижения в пространственно-ориентировочной деятельности |
От рождения до 1 года | — возникают самые элементарные формы ориентировки в пространстве. Генезис этих форм тесно связан с развитием сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Ребенок может воспринять предмет в определенном месте пространства только при условии многократно повторяющегося сведения осей глаз на предмете. — к концу первого года жизни он может действовать в близком пространстве, отражать расстояние до предмета, определять его местонахождение (Сеченов И.М., Мастюкова Е.М. и др.). |
От 1 года до 3 лет | — научившись ходить, ребенок быстро осваивает «пространство пути», но передвижение еще не дает ему возможности отделить расстояние и местоположение предмета от самого предмета; — появляется способность ребенка ориентироваться в пространстве по образцу и по слову; — к концу второго года жизни дети соотносят геометрическую фигуру (круг, треугольник, квадрат) с их местом, но затрудняются в их сложении. После показа успешно справляются. |
3 – 4 года | — конкретные представления о направлениях «вперед-назад», «вверх-вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. — последовательность в усвоении «пространственной терминологии». В речи появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под». |
4 – 5 лет | — уже вычленяют, по крайней мере, два пространственных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние; — различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но название их знают еще нетвердо; — могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя (М.В. Вовчик-Блакитная, А.Я. Колодная). — к 5 годам ребенок уже способен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизонтальные и вертикальные линии, но довольно долго дети дошкольного возраста лучше владеют вертикальными линиями, а не горизонтальными. — слова «справа», «слева», употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги «между», «над», «напротив». |
5 – 7 лет | — описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозначающим пространство («рядом», «направо», «налево», «напротив» и т.д.), однако за этими словами еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференцированным активным словарем, в состоянии восстановить цельную «карту пространства» и «карту обозрения»; — уже могут ориентироваться в направлениях и с позиций другого человека. Осознание направлений «вправо-влево» представляет большие трудности, чем различение направлений «вперед-назад», «вверх-вниз»; — более гибкое использование элементов грамматического строя речи в процессе пространственной ориентировки; — уровень развития пространственных представлений, сложившийся у детей к семилетнему возрасту, еще не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации. Дифференцировка пространственных сигналов для детей трудна. Трудностью дифференцировки пространственных признаков и отношений можно объяснить наличие ошибок в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр и т.д.). |
Школьный возраст | — происходит накопление пространственных представлений и становление связи между ними, начинают образовываться связи между пространственными и количественными представлениями, продолжается работа по дифференцировке пространственных признаков и отношений. Приходят в полное соответствие связи между образом и словом (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина и др.). |
Таким образом, в процессе развития пространственных представлений у нормально развивающихся детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к действиям по представлениям.
Дальнейшее формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных предметных действий и речи при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере развития мышления и речи на основе представлений развиваются пространственные понятия.
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.