Значение предметной деятельности ребенка для его психического развития
Человек живет в предметном мире. С самого рождения ребенок окружен вещами. Удовлетворение его жизненно важных потребностей происходит с помощью различных предметов. Развитие ребенка — это присвоение общественно выработанного опыта человечества по изготовлению «вещного», рукотворного мира и использованию его в жизни. «На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие — означает понять развитие» [14, с. 215]. Исследования отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.П. Зинченко, С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной и др. доказали определяющую роль предметной деятельности ребенка в его психическом развитии. «Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами…», — пишет Л.Ф. Обухова [15, с. 192].
Л.С. Выготский и его сотрудники разработали теорию, доказывающую, что в основе развития психических функций лежит непосредственная практическая деятельность. Ребенок, воздействуя на предметы, познает их свойства и качества, но, самое главное, он соотносит свои действия с получаемыми результатами, последствиями от своих действий, устанавливает связь между своей рукой, предметом и теми изменениями, какие вызывает его действие.
С родителями необходимо обсуждать чрезвычайную значимость развития предметно-орудийной деятельности малышей для их психического развития, присвоения ими опыта, выработанного человечеством по взаимодействию с предметным миром. На занятиях в Материнской школе надо дать родителям возможность убедиться в необходимости развития у их детей саморегуляции в двигательных актах. Если этого у малыша не произойдет, ребенок на долгие годы останется «безруким», неумелым, беспомощным. Руки родителей будут вынуждены сопровождать ребенка везде и всегда, во всех жизненных процессах, в любом взаимодействии его с окружающим миром. Это и опасно для становления личности ребенка, и обременительно для взрослых.
Чрезвычайно важно, анализируя развитие предметной деятельности детей, коснуться вопроса: какую роль выполняет предмет в разрушении симбиоза «мать и дитя»?
Мы привыкли к добродетельной позиции матери — заботливой, жертвенной, самоотверженной, обеспокоенной проблемами своего дитя, информированной обо всем, что касается ее ребенка, берущей на себя все хлопоты и заботы о его состоянии и развитии, живущей со своей крохой общей жизнью, т.е. в симбиозе с ним. Возникает вопрос: когда, как, при каких условиях этот симбиоз разрушится, как и что возникнет на его месте? Проблема качественного изменения, собственно, саморазвития отношений «мать и дитя» — вопрос дискуссионный и значимый для понимания логики развития ребенка. Очень часто в жизни происходит «отрыв» детей от родителей, из-за которого взрослые страдают и пытаются всеми силами подольше удержать в состоянии, хотя бы имитирующем состояние симбиоза. Представляется, что должна быть логика самодвижения в такой важной связи как «мать и дитя». Есть основания говорить о двух видах симбиоза: физическом и душевном. Развитие происходит от первого ко второму в раннем детстве, а к старости — наоборот. В Индии есть странная, на первый взгляд, форма обращения взрослой дочери к матери: дочь называет мать «дочерью», а мать называет дочь «матерью». Что это за психологический феномен? Может быть, это смена ролевых позиций в симбиозе? Оправдано ли это? Видимо, вполне, потому что старческая немощность равна младенческой беспомощности. Дети с родителями поменялись ролями для временного продления их жизни.
Наши, казалось бы, несколько отвлеченные от предметной деятельности детей рассуждения связаны с необходимостью понимания роли предмета в личностном развитии детей и понимании роли предмета в системе отношений «мать и дитя».
Гипотеза: предмет выполняет функцию перевода симбиоза «мать и дитя» на новую ступень развития, поскольку предмет интимизиру- ется ребенком; значит, часть души, любви, ласки, заботы, внимания и привязанности он берет на себя, расширяет пространство душевной близости. Через предмет ребенок выходит из физического симбиоза с матерью. Духовная связь — глубинная, интимная, значимая остается с родителями, а физическая связь «уходит» в предметный мир.
Вот почему так важно психологически правильно организовать близким взрослым предметную деятельность малышей. Поэтому некоторые матери интуитивно, с одной стороны, ревниво переживают «отход» ребенка от них к предмету, активно вмешиваются в его действия с предметами, сохраняют в его действиях свое влияние, а, с другой стороны, заваливают ребенка игрушками и различными предметами. В этих ситуациях явно прослеживается амбивалентность поведения матери. Она чувствует, что малыш взрослеет, что он «уходит» в вещный мир, как бы отстраняется от нее. Мать старается и в предметный мир пойти вместе с ним. (Как заинтересованно играют иногда родители в детские игрушки: папы в машины и железные дороги, а мамы в куклы и плюшевых медвежат!) Но взрослые прекрасно осознают, что процесс взросления ребенка — это одновременно и реализация их родительской цели жизни, и сознательность, вместо инстинктивности, побеждает в их поведении, и они разумно предоставляют самостоятельность ребенку в овладении предметным миром. Психолог может помочь им в этом мотивационно-противоречивом процессе.
Пикулева Л.К., , доцент кафедры педагогики и психологии детства ФГБОУ ВПО ЧГПУ, к.п.н., доцент
Значение предметной деятельности в развитии ребенка второго года жизни
Второй год жизни — важный этап в психическом развитии ребенка. Особое значение для полноценного развития ребенка в этот период имеет предметная деятельность, которая считается ведущей и в процессе которой ребенок осваивает культурные способы обращения с предметами окружающего мира.
Ребенка второго года жизни отличает ярко выраженная познавательная активность, которая проявляется в любознательности, неуемном стремлении исследовать все, что он видит, в сосредоточенности на действиях с предметами. Предметная деятельность протекает в форме самостоятельных действий с предметами и совместной деятельности, сотрудничества со взрослыми. Неотъемлемой частью такого сотрудничества является ситуативно-деловое общение, то есть общение со взрослым по поводу совершения с предметом различных действий.
Предметная деятельность и общение определяют весь ход социально-личностного и познавательного развития ребенка. В процессе ситуативно-делового общения он начинает овладевать культурно-фиксированными действиями с предметами, что позволяет ему постепенно входить в мир культуры, усваивать человеческие способы действий.
В контактах со взрослыми ребенок усваивает назначение различных предметов, их свойства и способы обращения с ними. Так, в процессе ежедневных режимных процедур малыш учится пользоваться предметами утилитарного назначения (ложкой, чашкой, расческой и т.д.), в повседневных занятиях и играх с дидактическими игрушками (пирамидками, вкладышами) он с помощью взрослого знакомится с некоторыми свойствами (формой, цветом, соотношением предметов по величине и др.) и простейшими правилами их использования. В играх с сюжетными игрушками он начинает действовать в условном плане, отражая доступными для себя способами наблюдаемые действия взрослых. Постепенное овладение предметными действиями способствует развитию всех психических процессов — восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания.
В общении со взрослыми ребенок приобретает опыт практического взаимодействия с разными людьми. Он чрезвычайно чувствителен к обращениям взрослых, охотно откликается на их инициативу. В то же время малыш и сам проявляет ярко выраженную инициативность, вовлекая взрослых в свои занятия, стремится продлить деловые контакты. В этом возрасте ребенок доверчиво относится не только к близким, но и к посторонним взрослым, с удовольствием предлагает им свои игрушки, охотно выполняет просьбы, способен налаживать совместную деятельность с ними. Любознательность, инициативность, настойчивость, открытость социальному и предметному миру свидетельствуют облагополучном развитии ребенка, его уверенности в себе.
На втором году жизни взрослый выступает для ребенка в самых разных качествах. Малышу необходимы внимание и ласка взрослого, но на первый план выдвигается потребность во взрослом как помощнике и доброжелательном соучастнике в действиях с предметами. Ребенок постоянно обращается ко взрослому с просьбами дать какой-то предмет, помочь собрать или разобрать игрушку, завести машинку, вместе поиграть в мячик и т.д.
Все больше усиливается и роль взрослого как образца действий. На втором году жизни ребенокактивно стремится подражать всему, что делают взрослые. Основным объектом подражания становятся действия, в которых взрослый «читает книжку», «разговаривает по телефону» и т.д. Однако в этом возрасте ребенок чаще всего копирует внешнюю картину поведения взрослого, не обращая внимания на результативность того или иного действия. Например, собираясь на прогулку, ребенок начинает одеваться сам, но делает это следующим образом: берет колготки, кофточку, носки и кладет их себе на шею и на ноги, не предпринимая дальнейших попыток одеться по-настоящему. Аналогичных примеров очень много, они свидетельствуют о том, что ребенок уже усвоил назначение знакомых ему предметов, но еще не овладел способами действий с ними, приводящими к получению необходимого результата. Таким образом, взрослый еще не в полной мере является образцом того, что и как нужно делать.
Маленький ребенок очень чувствителен к оценке взрослого. Он хорошо различает положительную и отрицательную оценки своих действий. Похвала вызывает радость, стимулирует активность малыша,улучшает его отношение ко взрослому, усиливает доверие к нему. Порицание, с одной стороны, огорчает ребенка, иногда даже ведет к прекращению деятельности, с другой — усиливает поиск оценки, чтоспособствует уточнению способов действий с предметами.
На втором году жизни ребенок использует достаточно богатый репертуар коммуникативных средств. К ним относятся экспрессивно-мимические средства, в том числе выразительные жесты (ребенок смотрит взрослому в глаза, улыбается, смеется или сердится, принимает позу, выражающую просьбу взять его на руки, показывает на предметы); предметные действия, такие как вкладывание игрушки в руку взрослого, обмен игрушками, совместные действия; предречевые вокализации, среди которых основное место занимает лепет. Некоторые дети уже в начале второго года жизни произносят свои первые слова, которые существенно отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению (так называемые детские слова, или автономная детская речь).
В этот период появляется повышенный интерес ребенка к речи взрослого. Он пристально наблюдает за движением губ говорящего человека, иногда беззвучно или шепотом пытается повторить сказанное слово, оставшись один, подолгу лепечет. И все же основной характеристикой речи на этом этапе остается понимание ребенком речи взрослых. Если малыш адекватно откликается на инициативу взрослого, выполняет его просьбы и инструкции, лепечет, можно с уверенностью ожидать скорого появления активной речи.
Активная речь, как правило, появляется в 1,5 года, хотя некоторые нормально развивающиеся дети начинают говорить позже. Дети, произносившие до того отдельные слова и предпочитавшие общаться с окружающими с помощью мимики, жестов и лепета, пробуют по собственной инициативе пользоваться речью. Наступает период стремительного обогащения словаря и усложнения грамматического строяречи: на смену отдельным словам, имеющим смысл целого предложения, приходят фразы из двух, трех и более слов. Произношение звуков и слов пока еще несовершенно и часто непонятно не только посторонним, но и близким людям. Однако на протяжении второго года артикуляционная сторона речи достаточно быстро совершенствуется.
Общение ребенка со взрослым все больше начинает опосредствоваться словом. К двум годам малыш может называть многие предметы из своего окружения, людей, животных, известные ему явления природы, которые наблюдает или видит на картинках в книжках; он обращается с просьбами, рассказывает о чем-либо, задает вопросы. Речь обогащает опыт совместной деятельности с предметами. Ребенок понимает назначение и основные качества используемых им предметов, знает свои вещи и с удовольствием демонстрирует их взрослым. Он становится более внимательным при выполнении действий по образцам.
Под влиянием взрослого ребенок все чаще отражает элементы своего жизненного опыта в игре с сюжетными игрушками. На втором году жизни начинает развиваться особая форма деятельности ребенка — процессуальная игра. Таким образом, сфера жизнедеятельности малыша обогащаетсявсе новыми видами активности.
ГБОУ ДПО НИРО
Кафедра теории и методики Дошкольного Образования
Тема: «Предметная деятельность: сущность, значение для разностороннего развития ребенка .Особенности развития предметной деятельности в младенческом и раннем возрасте. Методика формирования предметной деятельности»
Выполнила: Мустафина Е.С
Место работы: г. Богородск
МБДОУ №19 « Теремок»
г. Нижний Новгород 2014г.
1.Предметная деятельность: сущность, значение для разностороннего развития ребенка. Особенности развития предметной деятельности в младенческом и раннем возрасте. Методика формирования предметной деятельности.
Ответ:
Предметная деятельность способствует развитию психических процессов. Говоря о развитии, следует помнить, что оно представляет собой не сумму частичных изменений в каждой отдельной функции, а целостный процесс, который характеризуется не столько уровнем развития отдельных психических функций и их совершенствованием, сколько изменением межфункциональных связей. Применительно к педагогике раннего возраста это означает, что содержанием обучения детей не должны быть развитие и «тренировка» отдельных процессов — восприятия, мышления, памяти или внимания. Полноценное психическое развитие может осуществляться только путем целенаправленной организации разных видов деятельности детей» и прежде всего — ведущей, в ходе которой совершенствуются все психические процессы в их взаимосвязи и взаимовлиянии.
Каждому периоду развития присуща определенная структура психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все психическое развитие.
Доминирующей в системе межфункциональных отношений психической функцией в раннем возрасте является восприятие. Ребенок пока еще не способен к отвлеченному, абстрактному мышлению, только действуя с предметами, он познает окружающий мир в его непосредственной данности с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния.
Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.
Пример:
«Максим (второй год жизни) не умеет слезать с дивана. Он пытается спуститься с него вперед головой или как-то боком. Бабушка учит Максима. Она поворачивает его головой к спинке дивана, спускает одну его ногу с дивана, затем — другую. И при этом все время приговаривает: «Вот так! Вот так!» В последующих попытках она уже только поддерживает мальчика, помогая ему произвести соответствующие движения и поощряя его: «Так! Так! Молодец!» Через некоторое время Максим вновь оказывается на диване и ему надо слезть с него. Он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана и осторожно спускает одну ногу, потом другую. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, восклицает: «Максим—молодец!»
Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны.
На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако, важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.
Мой сын в возрасте 2х лет протягивал мне камушек со словами: « Вот тебе конфетка, кушай!» ( камущек использовался в значении конфеты).
Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка, опосредует его отношение к окружающему его предметному и социальному миру и к самому себе; способствует развитию познавательных интересов, любознательности, самостоятельности, целенаправленности.
В рамках предметной деятельности совершенствуются представления ребенка о себе и своих возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, складывается личностное новообразование раннего возраста, которое проявляется в феномене «гордости за достижение».
Развитие предметного действия происходит в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым путем включения предмета в образец его правильного использования, где слиты воедино усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления. Развитие здесь происходит путем превращения совместного действия сначала в действие, разделенное со взрослым, а затем и самостоятельное.
Ведущей деятельностью в раннем детстве является предметно — манипулятивная или орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия.
Орудийно-предметные действия — это действия с предметом — орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причёсываться расчёской, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведёрко. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребёнку нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.
Усвоение техники выполнения предметных действий — трудный и длительный процесс. В раннем возрасте ребёнок может научиться самостоятельно, выполнять только самые простые из них. Это — еда ложкой, питье из чашки, чёркание карандашом по бумаге, копание песка совочком, надевание некоторых простых частей одежды, разборка и складывание пирамидки из 4-5 колец и др.
Трудность овладения действиями для малыша состоит не только в том, что у него ещё плохо развиты произвольные движения — плохо «слушаются» руки, пальчики, но и в том, что для большинства таких действий необходимо перестроить привычные движения, подчинить их целой системе правил. Возьмём для примера еду ложкой. К тому времени, когда ребёнок начинает учиться есть ложкой, он уже умеет, есть, беря пищу (например, кусочек хлеба) рукой и поднося её ко рту. При этом рука движется по косой линии от стола, где лежит пища, ко рту. Когда ребёнка начинают учить пользоваться ложкой, он пытается действовать ею, как рукой: захватывает её как можно ближе к углублению, зачерпывает пищу и по косой линии несёт ко рту. Но из этого ничего не выходит — пища вываливается по пути. Рука ребёнка только постепенно и ценой немалых усилий может приспособиться к соблюдению требований правильного пользования ложкой. Но зато он овладеет человеческим действием с человеческим предметом.
Я не случайно выбрала в качестве примера именно действие ложкой. Ложка — орудие, а употребление орудий имеет особое значение для психического развития ребёнка. Орудия появились в истории человечества вместе с трудовой деятельностью. Человек поставил их между собой и природой, сделал средствами воздействия на окружающий мир. И, прежде всего через орудия и способы их употребления человечество во все времена передавало и передаёт подрастающим поколениям накопленный опыт. Усваивая употребление простейших орудий, ребёнок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. (Этот принцип на языке психологии называется принципом опосредствованного действия: орудие — средство выполнения действия.)
На примере с употреблением ложки хорошо видна важная особенность действий с орудиями. За орудиями жёстко закреплён способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Конечно, далеко не всяким, даже доступным ему орудием ребёнок может научиться владеть достаточно умело до трёх лет. Но он начинает учиться. А вот действия с другими предметами могут допускать разные способы выполнения при одном и том же результате, и взрослым это часто невдомёк, они показывают ребёнку результат и думают, что ребёнок будет получать его тем же способом, что и они сами. Но это бывает далеко не всегда. Часто дети, разбирая пирамидку, кладут все кольца по порядку, а потом, собирая её, нанизывают в обратном порядке. Достаточно перемешать кольца между собой, чтобы задание стало невыполнимым. В других случаях дети добиваются успеха иначе: вначале нанизывают кольца без разбора, а затем многократно их перемещают, пока пирамидка не станет «ровненькой». Наиболее успешно собирают пирамидки те малыши, которых специально научили, прикладывая кольца друг к другу, выбирать самое большое из них, нанизывать его, затем выбирать самое большое из оставшихся и т.п. Отсюда — только один шаг до собирания пирамидки на глаз, т, е. до полноценного, «взрослого» способа.
Значит, обучая детей предметным действиям, взрослые обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, причём способ, доступный детям.
Теперь мы можем заключить, что, овладевая предметными действиями, ребёнок усваивает, что делают с тем или другим предметом и как это делают. Вместе с тем, он учится сам выполнять соответствующие действия. Иначе говоря, дети усваивают назначение предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий.
Уже в период младенчества ребёнок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, может перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции младенца направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов — ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов — они начинают выступать для ребёнка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определённое назначение и определённый способ употребления, т.е. в той функции, которая, закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребёнка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, и взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в этом, овладении. В период раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода.
Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребёнку впервые открываются функции предметов. Функция, назначение вещей является их скрытым свойством. Оно не может быть выявлено путём простого манипулирования. Так, ребёнок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой об пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребёнку, для чего служит шкаф или ложка.
Усвоение назначения предметов ребёнком в корне отличается от тех форм подражания, которые наблюдаются, например, у обезьян. Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобретает для неё постоянного значения предмета, из которого пьют. Если животному хочется пить, и оно видит воду в кружке, то пьёт из неё. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое время, при отсутствии жажды, обезьяна будет употреблять для самых разнообразных манипуляций — бросать её, стучать ею и т.п. Ребёнок же усваивает постоянное значение предметов, закреплённое за ними обществом и не изменяющееся в зависимости от потребностей данной минуты. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребёнок всегда употребляет предмет только по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он может вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребёнок при этом знает истинное назначение предмета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеётся, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначению ботинка.
Этапы формирования закреплённых за предметом — орудием действий были исследованы П.Я. Гальпериным:
- · на первой стадии — «целенаправленных проб» — ребёнок варьирует свои действия, исходя не из свойств орудия, с которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета;
- · на второй стадии — «подстерегания» — ребёнок случайно находит в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремится повторить его;
- · на третьей стадии — «навязчивого вмешательства» — ребёнок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладевает им;
- · на четвёртой стадии — «объективной регуляции» — ребёнок открывает способы регулирования и изменения действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.
На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жёстко связаны между собой: ребёнок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу, действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предметы не по прямому назначению.
Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребёнку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому — к свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребёнок знает основную функцию предмета.
Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребёнок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребёнок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выразится испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех. В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребёнка в новых для него ситуациях, при встречах с новыми предметами. Если в период манипулирования ребёнок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».
Не все действия, усваиваемые ребёнком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психического развития. Особенности действий зависят, прежде всего, от особенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определённый, однозначный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определённых действий, в самом своём строении несут способ употребления (пирамидки, матрёшки, шаробросы), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для психического развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен. Помимо предметов с фиксированным функциональным назначением и способами действия, закреплёнными исторически, в культуре существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребёнка и практической жизни людей эти предметы могут замещать другие предметы. Ребёнок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.
Способы употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других — сложное, требующее учёта свойств предмета и его связи с другими предметами (например, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.
Из числа действий, которыми овладевает ребёнок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.
Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определённые пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками. Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами — нанизывать, складывать, накрывать и т.п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребёнок, выполняя их, не учитывает свойства предметов — не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке.
