Зарубежные психологи о развитии ребенка дошкольника скачать бесплатно

Зарубежные психологи о развитии ребенка дошкольника скачать бесплатно thumbnail

Николай Евгеньевич Веракса, Александр Николаевич Веракса

Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Посвящается памяти

детского психолога О. М. Дьяченко

Предисловие

В последнее время появилось много работ, в которых рассматриваются проблемы детского развития. Однако, на наш взгляд, в большинстве из них вопросы развития ребенка-дошкольника излагаются очень кратко. Мы бы хотели показать, что это сложный процесс. Он изучался известными учеными на протяжении длительного времени. В ходе этих исследований были получены интересные данные, позволяющие понять особенности детского развития.

Предлагаемая вашему вниманию книга важна в свете реформ образования, постоянно происходящих в нашей стране. Надеемся, что она поможет глубже осознать проблему детского развития и роль взрослого в этом процессе. Главное же, изложенный материал позволяет выработать собственную точку зрения по самым различным вопросам воспитания.

Современное образование представляет собой открытую систему. Многие западные педагоги хорошо знакомы с исследованиями наших ученых. В связи с этим мы видим свою задачу и в том, чтобы развивать устойчивый интерес к современным подходам в образовательной работе с дошкольниками. Для этого необходим такой источник, в котором бы просто и достаточно подробно раскрывались наиболее востребованные в современном образовании психологические позиции, показывающие особенности детского развития. Современная проблематика становления личности ребенка не ограничивается рамками какой-либо одной точки зрения. Она формируется в самых разных подходах, каждый из которых показывает одну или несколько важных линий развития, происходящих с ребенком в дошкольном возрасте. Взрослый, взаимодействующий с дошкольником, может столкнуться с такими особенностями детского поведения, которые заставят его обратиться к новому для него взгляду на ребенка. Предлагаемая книга позволит сориентироваться и выбрать направление поиска при решении проблемы. Она может выступить в роли стимула для профессионального и личностного развития.

Теория здравого смысла

Самой распространенной позицией, которую занимают взрослые, оказывая различные воздействия на подрастающее поколение, является позиция здравого смысла. Для большинства родителей позиция здравого смысла выступает в двух основных вариантах. Первый вариант характеризуется убеждениями человека, которых он придерживается и которые не требуют специальных доказательств. Эти убеждения настолько очевидны и понятны, что их не нужно объяснять, нужно просто (естественно, следуя им) воспитывать детей. При этом предполагается, что каждый нормальный человек будет разделять эти убеждения.

Второй вариант позиции здравого смысла позволяет считать то или иное суждение либо правильным, либо ошибочным в зависимости от того, разделяет его основная масса родителей или нет. В качестве примера можно привести идею, которую разделяет большинство взрослых: с определенного возраста ребенок должен ходить в школу. С позиции здравого смысла эта идея очевидна. Для современных жителей нашей страны она не требует специальных доказательств и разделяется практически всеми родителями. Хотя, например, в средние века такое утверждение для большинства граждан было неочевидным.

Таким образом, позиция здравого смысла характеризуется убеждениями, которые разделяются большинством людей и не требуют специальных доказательств.

Эту позицию в 1930–40-е годы стал изучать американский психолог Фритц Хейдер. Он обнаружил, что единой теории здравого смысла, которая описывала бы психологию человека, не существует, однако можно установить общие тенденции в объяснении поведения людей с позиции этой теории. Следует еще раз подчеркнуть, что позиция здравого смысла в силу ее очевидности для взрослого, как правило, не осознается. Она не выступает как точка зрения, которой можно доверять или не доверять. Она просто используется взрослым при взаимодействии с ребенком. В рамках этой позиции формулируется один из ключевых вопросов детского развития: почему в конкретной ситуации ребенок ведет себя так, а не иначе.

Фритц Хейдер предположил, что человек, который находится на позициях здравого смысла, стремится максимально упростить причины наблюдаемого поведения. С точки зрения позиции здравого смысла все многообразие поведения ребенка и взрослого объясняется с помощью ограниченного числа причин (или факторов). Оно рассматривается либо как проявление свойств личности, либо как результат влияния среды.

К свойствам личности относятся: способности, желания, мотивация, личностные состояния, сознание, эмоции и эмпатия. Способности – это индивидуальные особенности ребенка (умственные, физические). Желание – с позиции здравого смысла это то, что хочет человек. Мотивация – причина, которая заставляет ребенка выполнять то или иное действие. Под личностным состоянием понимается степень включенности ребенка в выполнение того или иного задания, предлагаемого взрослым. При этом ребенок может проявлять различные реакции, например, нежелание что-либо делать, плач и т. д. Сознание рассматривается как понимание того, где находится ребенок и что он собирается делать. Эмоции – часто повторяющиеся эмоциональные проявления (плач, смех, грусть). Эмпатия представляет собой особую склонность ребенка переживать ситуацию за другого человека.

К причинам, определяющим поведение ребенка как результат влияния среды, относятся: наличие возможности, сложность задачи, требование ситуации, соответствие роли. Влияние возможности как особой причины, определяющей поведение ребенка, можно проследить в таких широко распространенных репликах родителей, как «берегите спички от детей» или «храните лекарства в недоступном для детей месте». За этими высказываниями лежит понимание возможности наступления нежелательных последствий, например, того, что ребенок может съесть таблетки, которые приведут к отравлению.

Поведение детей весьма часто объясняется с точки зрения сложности задания. Например, бабушка говорит маме: «Не нужно требовать от ребенка, чтобы он аккуратно убирал за собой вещи, потому что ему это трудно». Взрослый допускает, что ребенок может не выполнить требование не в силу своих личностных особенностей, а в силу сложности задания. Особенно часто фактор сложности выступает на первый план при переходе ребенка из детского сада в школу, где к нему предъявляются более жесткие требования. Родители начинают объяснять особенности его поведения сложностью предъявляемых требований. Действие этого фактора настолько велико, что в образовании появилось мнение о необходимости упрощения школьной программы, особенно для начальных классов. Понятно, что такие требования основаны на позиции здравого смысла.

Очень часто поведение ребенка объясняется исходя из ситуации, в которой он оказался. Например, когда у малыша отбирают игрушку, многие родители допускают, что он может вырвать ее из рук другого ребенка или подраться из-за нее. В данном случае родители будут считать поведение ребенка вполне оправданным теми условиями, в которых он оказался.

Еще одной причиной поведения с позиции здравого смысла выступает соответствие роли. Так, в ситуации, когда ребенок подбежал к взрослому и выхватил у него какой-то предмет, поведение ребенка не осуждается, поскольку считается, что он еще маленький.

Центральным в объяснении поведения детей с позиции здравого смысла является личностный аспект, характеризующийся ответом на вопрос: может ли ребенок что-либо сделать или нет? Это означает, что существует некоторая упрощенная характеристика личности ребенка, которая может быть сравнима с характеристикой его физических особенностей: может ли он поднять 1, 2 или 3 килограмма? И родители, и педагоги, объясняя поведение ребенка, довольно часто говорят: «Малыш не может это сделать, ведь он еще маленький, ему это трудно». За всем этим стоит упрощенная картина развития ребенка как относительно слабого существа. Такая позиция предусматривает объяснение поведения ребенка через способности. Хотя реально ребенок может обладать самыми разными способностями, которые он демонстрирует при выполнении различных заданий, в большинстве случаев они сводятся только к умственным и физическим способностям. Взрослые довольно часто оценивают ребенка как умного или глупого, физически развитого или слабого. Среди умственных способностей в отдельных случаях выделяются такие компоненты, как интеллект, сообразительность и опыт. При этом полагают, что интеллект носит скорее врожденный характер и созревает по мере взросления ребенка, а опыт приобретается в процессе выполнения различных заданий и позволяет ребенку предвидеть последствия своих поступков и выбирать оптимальные способы действий. Физические способности рассматриваются как врожденные, но на их развитие могут влиять тренировка и питание.

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь.
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем.

Источник

Концепция ассоциативных психологов

Первой научной концепцией в психологии развития, в которой достаточно подробно рассматривались вопросы развития ребенка, была концепция ассоциативных психологов.

Согласно позиции ассоциативных психологов, человек обладает сознанием. Наличие сознания является главной характеристикой человека. Высшей формой проявления сознания является способность к рассуждению. Поэтому ассоциативные психологи ставили перед собой задачу объяснить, как формируется эта способность в ходе детского развития.

С точки зрения представителей ассоциативной концепции, новорожденный ребенок не может высказывать никаких суждений и, более того, он ничего не знает. У новорожденного имеются только органы чувств, которые поставляют ему различные ощущения. Поскольку ребенок ничего не знает, он не знает и самих этих ощущений. С точки зрения ассоциативных психологов, внутренняя картина жизни ребенка представляет собой набор, а точнее, хаос обрушивающихся на него ощущений, которые ничего не говорят самому ребенку. Ощущения могут быть разного качества: осязательные, обонятельные, слуховые, вкусовые, зрительные. Психологи поставили перед собой задачу понять, как из хаоса всевозможных ощущений рождается способность к рассуждению.

Психологи предложили главный объяснительный принцип, который они назвали «законом ассоциации» (откуда и пошло название этой позиции). Они говорили, что любые впечатления обладают свойством соединяться друг с другом. Впечатления соединяются вместе, если они одновременно воздействуют на ребенка. Например, если ребенок одновременно получает зрительное и обонятельное впечатления, то они объединяются, и между ними возникает связь, или ассоциация. Каждый объект, окружающий ребенка, является источником воздействия на органы чувств, а значит, и источником впечатлений. Однако любой объект вызывает у ребенка сразу совокупность различных впечатлений. Например, яблоко может вызывать у ребенка и вкусовые впечатления (когда он ест), и одновременно осязательные (когда он его держит), и зрительные впечатления (когда он на него смотрит). Всякий раз, когда ребенок ест яблоко, он сталкивается с примерно одинаковым набором впечатлений или с одним и тем же набором ощущений. Это приводит к тому, что по мере накопления таких ситуаций у ребенка устанавливается устойчивая связь между этими впечатлениями. Такая связь была названа комплексом ощущений.

Комплекс ощущений представляет собой образ, который возникает в сознании ребенка (например, когда он взаимодействует с яблоком). С точки зрения ассоциативных психологов, количество образов, возникающих у ребенка, объясняется опытом. Ребенок, который имел ограниченное число случаев взаимодействия с тем или иным объектом, обладает меньшим опытом. Ребенок, который взаимодействовал с объектом чаще, обладает большим опытом. Ребенок, который не взаимодействовал с объектом вообще, не имеет опыта. Чем с большим числом объектов взаимодействовал ребенок, тем богаче его опыт. Согласно ассоциативной позиции первые образы складываются у малыша на протяжении первого года жизни. Их наличие позволяет ребенку не только взаимодействовать с объектом, но и узнавать его. Поскольку комплекс ощущений представляет собой их совокупность, для его возникновения достаточно, чтобы появилась какая-то их часть. Чем больше ребенок взаимодействует с объектом, тем ему легче узнавать объект. Наличие таких образов позволяет говорить не только о том, что у ребенка накапливается опыт, но и о том, что у него появляется такая способность, которую ассоциативные психологи называли восприятием.

Ребенок не просто воспринимает различные объекты, но при этом он также слышит их названия. Благодаря этому устанавливается связь между словом и образом, которая позволяет ребенку не только воспринимать объект, но и знать, как он называется. Приведем пример. Мать просит ребенка: «Покажи, где собачка». Малыш смотрит по сторонам и показывает на собаку. Механизм такого поведения ребенка связан с тем, что слово «собака» входит в сложный комплекс: образ – слово. Это приводит к тому, что в сознании малыша всплывает образ собаки, и он сравнивает его с тем, что находится вокруг него, пока не найдет реальную собаку. Этот процесс представляет собой не только процесс восприятия, но и процесс узнавания. Отличие восприятия от узнавания заключается в том, что восприятие – это постепенное складывание образов в устойчивые комплексы ощущений, а узнавание основано на применении уже готовых, сложившихся, хранящихся в памяти ребенка образов для опознания поступающих ощущений.

После того как комплекс ощущений (образ) достаточно оформится и станет устойчивым, он становится образом памяти и может появляться в сознании ребенка. Такие образы памяти возникают на первом году жизни и называются представлениями. Взрослый разные объекты называет одним и тем же словом, например, словом «птичка» он обозначает и воробья, и ворону, и голубя. После того как у ребенка закрепятся различные образы птиц (один для воробья, другой для вороны или голубя), благодаря взаимодействию со взрослым они (образы) начинают относиться к одному и тому же слову («птица»). В результате у малыша появляется обобщенное представление о птице, в котором отражаются наиболее общие ее свойства (птицы летают, у них есть крылья, перья и т. п.).

Появление обобщенных представлений свидетельствует о развитии другой способности ребенка – способности к суждению или обобщению. Видя какой-либо объект, например, ромашку, ребенок относит его к соответствующему обобщенному представлению и говорит: «Это – цветок». Точно так же ребенок может судить о самых разных объектах. Механизм суждения оказывается сходным: ребенок сравнивает ощущения от имеющегося объекта (или его образ) с обобщенным представлением.

Развитие способности к суждению характерно для детей дошкольного возраста, когда резко увеличивается их словарный запас, и они начинают рассуждать об окружающих объектах, называя их.

Главное условие для развития способности к суждению заключается в том, чтобы ребенок умел сопоставить образ конкретного объекта с обобщенным представлением. Это можно сделать с помощью мыслительных операций анализа и сравнения. Согласно ассоциативной позиции анализ заключается в умении вычленить отдельный признак объекта из комплекса многих его признаков. Сравнение представляет собой умение ребенка сопоставить выделенный признак с другим признаком. Таким образом, наличие обобщенных представлений говорит не только о способности суждения, но и о развитии мышления ребенка.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться способность к рассуждениям, которая заключается в том, что дети могут на основе двух суждений построить третье. Приведем пример простейшего рассуждения: «Все бабочки летают. Махаон – это бабочка. Значит, махаон летает». В соответствии с ассоциативной позицией развитие способности к суждению определяется количеством накопленных обобщенных представлений о разных объектах. Другими словами, оно развивается с опытом на протяжении обучения ребенка в школе и в ходе его взаимодействия с окружающей действительностью.

Таким образом, если мы посмотрим на ход развития детского сознания с точки зрения ассоциативной психологии, то увидим следующее: сначала у ребенка появляется ощущения, потом восприятие, затем возникают память, представления, обобщения и в конце концов способность к рассуждению.

Анализируя детское развитие, ассоциативные психологи столкнулись с целым рядом проблем. Одна из них была связана с избирательностью восприятия ребенка. Суть проблемы заключалась в том, что, когда ребенок ест яблоко, он получает ощущения не только от яблока, но и от одежды, в которую он одет, и от окружающей обстановки, в которой он находится, и т. п. Однако эти «посторонние» ощущения не входят в состав комплекса, который лежит в основе образа яблока. Для того чтобы объяснить этот феномен, было определено еще одно условие возникновения образа предмета или проникновения ощущения в сознание. Это условие получило название процесса внимания. Ассоциативные психологи стали утверждать, что для того, чтобы то или иное ощущение вошло в дальнейшем в состав образа, человек должен быть внимателен к этому ощущению.

Когда дело касается взрослого человека, то внимание можно легко проиллюстрировать сосредоточенностью человека на каком-либо аспекте его деятельности. Например, человек может сосредоточенно о чем-то думать или прислушиваться к какому-то звуку. Но когда речь идет о ребенке младенческого возраста, становится очевидным, что он не способен совершать такого рода активность. Для того чтобы объяснить возникновение комплексов ощущений, ассоциативные психологи стали говорить об особом внимании ребенка, которое отличается от внимания взрослого. В частности, психологи начали утверждать, что если взрослый сам управляет своим вниманием (сам решает, какой объект будет предметом его внимания), то у ребенка все происходит наоборот: объект как бы притягивает к себе внимание малыша. Так, яркий объект скорее привлечет внимание ребенка, чем объект, раскрашенный в серые краски. Предмет, издающий звук, скорее притянет внимание ребенка, нежели предмет, не издающий звуков. Точно так же объект, контактирующий с телом ребенка, интенсивно привлекает к себе внимание малыша.

Психологи сделали вывод, что рука ребенка является важным инструментом детского внимания. Для того чтобы ребенок был внимателен к объекту, он должен его ощупывать. Тем самым ассоциативными психологами было показано, что психические процессы, осуществляющиеся в сознании ребенка, отличаются от процессов, проходящих у взрослых.

Проблема внимания фактически поставила другую проблему – проблему произвольности, в соответствии с которой человек может действовать независимо от обстоятельств. Ассоциативные психологи считали, что произвольное поведение ребенка строится на основе образов, которые возникают в его сознании, и он начинает действовать в соответствии с ними.

В рамках ассоциативной психологии были выработаны многочисленные рекомендации – как для работников образования, так и для родителей. С точки зрения ассоциативных психологов, одна из задач, которая стоит перед развивающимся человеком, заключается в том, что нужно не только накапливать различные впечатления, но и добиваться того, чтобы они были правильными. Это означает, что в состав образа одного объекта не должны входить впечатления о другом объекте. Кроме того, эти впечатления должны быть связаны с нужными словами. Таким образом, для того, чтобы ребенок развивался правильно, должно быть обеспечено два главных условия: он должен сосредотачиваться только на тех впечатлениях, которые соответствуют свойствам данного объекта, и точно называть объект, которому соответствуют эти впечатления.

Если ребенок что-то называет неправильно, то одной из основных причин этого является его невнимательность. Предполагалось, что внимание легче обеспечить, когда объекты предельно просты, поэтому путь развития сознания ребенка представлялся как путь развития от простого к сложному. Согласно ассоциативной позиции, ребенку не нужно давать слишком сложных впечатлений. Чем младше дети, тем проще должен быть материал, предлагаемый им для освоения.

Педагог, с точки зрения ассоциативных психологов, должен уметь систематизировать материал, отбирать самые наглядные, доступные детскому вниманию образцы и добиваться того, чтобы впечатления, полученные от них, оформлялись в правильные представления. Для того чтобы достичь нужного эффекта, необходимо следить за тем, чтобы все дети были сосредоточены на предлагаемом материале. При этом у детей должна устанавливаться определенная связь между словом (названием материала) и качеством материала. Установить такую связь можно в процессе многократного повторения вслух с группой детей осваиваемого материала, а проверить эту связь можно с помощью вопросов.

Для того чтобы привлечь детское внимание, осваиваемый материал должен быть более ярким в сравнении с другими объектами. Отсюда вытекают следующие требования к проведению занятий с детьми: при освоении материала перед глазами у детей не должно быть ничего лишнего, столы нужно освободить от посторонних предметов, педагог не должен одеваться ярко, чтобы не обращать на себя внимание воспитанников, ему следует по возможности эмоционально ровно общаться с ними. Предлагалось использовать ряд вспомогательных средств: указку (для управления вниманием детей), схемы (для выделения наиболее важных свойств объектов). Во время занятия детям запрещалось делать что-либо постороннее. Всячески поощрялся процесс рисования, поскольку предполагалось, что ребенок внимателен к тому, что рисует. То же самое касалось и процесса конструирования: считалось, что оно развивает внимание ребенка. Таким образом, занятия мозаикой, конструированием и рисованием считались важными для развития детского внимания и входили в систему дошкольного образования.

Выработанная ассоциативными психологами система требований постепенно оформилась в так называемую традиционную систему образования, главными признаками которой стали: расположение материала от простого к сложному, от наглядного к абстрактному и т. д. Все многообразие действительности было разделено на три группы объектов: числа, геометрические формы и слова. Ассоциативные психологи полагали, что эти группы объектов характеризуют наиболее важные отношения между элементами действительности, поскольку все знания можно представить либо в системе количественных отношений (например, количество ног у животного), либо в системе геометрических форм (например, различные формы тела животного), либо в системе понятий (например, понятие «млекопитающее»).

Числа, формы и слова дети осваивали не сразу. Форма делилась на простые элементы, такие как линия, круг, треугольник, квадрат; числа – на единицы (например, число пять состоит из пяти единиц); слова – на буквы (если слово передается письменно) или на звуки (если оно произносится). Когда ребенка знакомили с буквами, то в свою очередь буква разлагалась на геометрические элементы (палочки, крючочки). Таким образом, ребенок сначала осваивал простейшие элементы, а затем переходил ко все более сложным.

Многие положения ассоциативной позиции были воплощены в системе Марии Монтессори, особой заслугой которой является построение образовательного процесса для детей в возрасте от 3 до 6 лет. Она полагала, что у детей этого возраста очень важно развивать различные ощущения, речь и двигательные навыки. Особенность системы М. Монтессори заключается в специальных материалах, разработанных ею для обучения детей. Они представляют собой наборы различных объектов, с которыми может взаимодействовать ребенок, например, образцы различных тканей (шелка, бархата и т. д.). Дети ощупывали образцы, что способствовало формированию точного образа соответствующего материала. Таким образом, материал в системе М. Монтессори воспроизводил одну из главных идей ассоциативной психологии: внимание к объекту можно повысить, если ребенок будет взаимодействовать с ним руками. М. Монтессори исходила из того, что дети должны получать максимально разнообразные ощущения и правильно обозначать их словами. Для этого она подбирала такие задания, которые, с одной стороны, позволяли детям длительно сосредотачиваться на объектах (как, например, раскладывание цилиндров по соответствующим отверстиям), а с другой – дополнялись словесным обозначением получаемых ребенком впечатлений.

Особенность системы М. Монтессори состояла в том, что дети могли достаточно точно вычленить получаемое впечатление. При этом в значительной степени ребенок делал это самостоятельно, а взрослый, следуя за его действиями, тактично помогал ему оформить результат в речи.

М. Монтессори считала, что уже в возрасте 4 лет важно обучить ребенка чтению и письму, для чего она использовала технику письма пальцем на экране из песка. Здесь также прослеживается идея ассоциативной психологии: тактильные ощущения, возникающие в результате соприкосновения с объектом, позволяют ребенку удерживать внимание.

М. Монтессори специально тренировала у детей различные навыки, следуя от простого к сложному. Например, навык завязывания шнурков осваивался постепенно: сначала дети выполняли шнурование на специальных приспособлениях и только потом переходили к завязыванию ботинок.

По мнению М. Монтессори, педагог должен приспосабливаться к возможностям и интересам ребенка. Если воспитателю удастся понять то, что интересует ребенка в данный момент, то он сможет подобрать соответствующий материал, над которым дошкольник будет сосредоточенно работать и развивать свои навыки на протяжении длительного времени.

М. Монтессори также уделяла большое внимание взаимодействию детей с природными объектами. Она полагала, что, например, уход за растениями и животными способствует развитию чувства ответственности у детей.

Таким образом, воплощая в своей системе идеи ассоциативных психологов, М. Монтессори резко усилила роль ощущений в образовательном процессе и реального взаимодействия с объектами. Большое внимание она уделяла развитию речи и письма, детской произвольности, которую понимала как концентрацию ребенка на том или ином виде занятий.

Согласно позиции ассоциативных психологов, главная задача взрослого состоит в том, чтобы обогащать и упорядочивать опыт ребенка. При этом дошкольника необходимо знакомить с разнообразными явлениями окружающей действительности, обеспечивать его взаимодействие с объектами и стремиться к тому, чтобы он точно называл различные предметы и явления.

Необходимо, чтобы ребенок выучивал осваиваемый материал, а взрослый показывал образцы правильных действий и проверял их освоение. При этом изучаемый материал должен быть предельно прост и максимально нагляден, поэтому детские книжки обязательно должны содержать картинки и быть простыми по содержанию.

Важно также создавать специальные условия для проведения занятий с ребенком.

Источник