Задержка общего развития у ребенка

Задержка развития ребенка — отставание формирования психического, физического, умственного развития умений и навыков ребенка от возрастной нормы. Согласно статистике, детей с различными патологиями в развитии каждый год становится все больше. Одни отличаются агрессивностью, необузданностью поведения, драчливостью, не могут сосредоточиться, плохо учатся. Другие — боязливы, несамостоятельны, подавлены, делают все по принуждению старших. Низкая активность приводит к подавлению интеллектуального развития. Многие родители, как правило, не признают тот факт, что их дети имеют отклонения в становлении личности.

Задержка психического развития в основном диагностируется у детей трехлетнего возраста, нередко в школьном возрасте, когда формируются абстрактное и логическое мышление. В раннем возрасте отклонения развития могут проявляться неспособностью выполнять простые движения, недоразвитием речи, слабыми способностями к обучению, ограничением общения.

Задержка детского развития: виды

Как правило, различают два вида нарушений развития:

задержка эмоционального развития (различные формы инфантилизма) — характеризуется не соответствием эмоционального поведения ребенка его возрасту. В поведении детей с нарушениями в эмоциональной сфере преобладают легко внушаемые эмоции, дети недостаточно самостоятельны, могут проявлять себя в творчестве, любят фантазировать;
нарушения развития интеллекта ребенка — в подобной ситуации ребенку свойственны боязливость, страх, робость. Дети не достаточно активны, не проявляют инициативу, трудно вливаются в коллектив, чувствуют себя в нем неуютно.

Один из видов задержки становления, как правило, доминирует. У детей с отклонениями в эмоциональной сфере, к примеру, в школе, могут возникнуть сложности, что будут вызваны не способностью подчинения правилам поведения. Такому ребенку интереснее играть, нежели учиться. Дети с отклонениями интеллектуальной сферы, наоборот, ведут себя в школе дисциплинированно, однако учится им достаточно сложно.

Классификация задержки умственного развития

Под воздействием внешних факторов в структуре мозга могут нарушаться обменные процессы, которые приводят к развитию умственной отсталости либо олигофрении.

Задержку умственного развития классифицируют на три степени выраженности:

дебильность — при данной степени умственных отклонений ребенку под силу достигнуть независимости в уходе и приобрести навыки домашней работы. Основные трудности начнутся в школе: дети с таким диагнозом не могут успешно учиться согласно школьной программе, однако они способны научиться считать, читать, писать. Они могут овладеть простой профессией и выполнять несложные задачи;
имбецильность — средняя степень олигофрении либо умеренная умственная отсталость. Навыки самообслуживания даются таким детям достаточно трудно. Они плохо усваивают элементарные движения, не всегда могут понять речь. Такому ребенку в подростковом возрасте и детстве необходимо специальное педагогическое обучение и внимание. Люди зрелого возраста, страдающие имбецильностью, нуждаются в серьезном надзоре;
идиотия — глубокая стадия умственной задержки, которая заключается в том, что развитие человека останавливается на возрасте трех лет. Такие дети не способны к выполнению и пониманию правил, требований, инструкций. Им свойственны грубые отклонения в двигательной сфере. Нередко случаются недержание кала и мочи. Могут возникать серьезные неврологические отклонения. Как правило, причины идиотии органические (наследственные, генетические), однако иногда, данное состояние появляется после получения тяжелой травмы мозга.

Причины задержки эмоционального развития

Нарушения развития психоречевой и речевой сферы — не самостоятельное явление, а результат отклонений в становлении ЦНС, головного мозга.

К основным причинам задержки эмоционального развития можно отнести:

перенесенные болезни матерью во время беременности. Фактором, что способствует отклонению развития плода может быть отравление, проникновение инфекции, различные травмы;
гипоксия (кислородное голодание) плода в утробе;
родовая травма (травма шейных позвонков, ЦНС, перинатальная энцефалопатия);
тяжелая родовая деятельность (преждевременные, стремительные роды, обвитие пуповиной);
перенесение младенцем сложных инфекций, что стали причиной заболевания мозга и травм;
хромосомные, генетические патологии, которые могут привести к нарушению структуры мозга;
серьезная психическая травма;
неправильное воспитание: с детьми жестоко обращаются, воспитывают в чрезмерной опеке либо наоборот, бросили на саморазвитие. Чаще всего дети с задержкой психоэмоционального развития выходят из неблагополучных семей.

К заболеваниям, которые могут спровоцировать отклонения в развитии ребенка относят:

обменные нарушения ЦНС и врожденные аномалии;
эпилепсия и другие психические патологические состояния;
гидроцефалия;
ишемия мозга;
повышенное давление;
ДЦП;
нарушение ликвородинамики;
патологии мозговых сосудов;
опухоль головного мозга;
лейкодистрофия.

Отсталость психического и речевого развития формируется под воздействием инфекций, родовых травм, наследственных заболеваний, неблагоприятного психологического климата, которые приводят к нарушениям в работе мозга. Поэтому лечить следует не только отклонения в психике, но и причины их возникновения. Хорошие результаты в лечении умственной и психологической отсталости показывают остеопатические терапевтические методы.

Остеопатическое лечение при задержке психического развития

Многие родители отмечают существенный прогресс при коррекции развития психики ребенка даже после простого общеукрепляющего курса массажа. Что тогда говорить об эффективности более эффективных, сложных, емких техник остеопатического лечения, сконцентрированных не только на разминании мышечных тканей, но и на комплексном диагностировании с последующей терапией мозговых структур.

Отклонения развития психики могут быть вызваны различными факторами. В основном — это органические повреждения, которые образуются в перинатальном периоде либо в последствии родовых травм, ушибов, неудачных падений. В подобных случаях остеопатическая помощь просто незаменима. Сначала врач-остеопат проводит тщательное, полное обследование всех отклонений и нарушений в детском организме, после чего приступает к лечению.

Благодаря использованию безболезненных и мягких приемов, остеопат способен устранить следующие патологические отклонения:

блоки и зажимы в связочной и мышечной системе;
нарушение передвижения жидкостей (ликвора, лимфы, крови);
повреждения костных структур.

Врач-остеопат проводит детальнейшую работу над структурами костей черепа, мозговых оболочек, головного мозга. Это позволяет нормализовать все процессы, активизируя спящие зоны, которые отвечают за определенные механизмы развития.

Методы остеопатического воздействия действенны в случае, когда у ребенка имеется любая отсталость развития. При своевременном диагностировании нарушений, проведении соответствующих мер и необходимой коррекции, возникшие отклонения развития психики ребенка можно постепенно выровнять. Спустя время, детей не отличишь от их сверстников как в эмоциональной, так и интеллектуальной сфере.

Остеопатия помогает ребенку, имеющему отклонения в психике, держать ровную осанку, меньше уставать. В случае интенсивных занятий остеопатические техники позволяют повысить успеваемость, улучшить память и главное — догнать и даже перегнать сверстников в психомоторном становлении.

Не только родители детей, но и их педагоги отмечают положительную динамику развития в процессе остеопатического лечения. Это проявляется в лучшем усвоении школьного материала, проявлении большей усидчивости, выполнении уроков и даже улучшении почерка. Кроме того, остеопатические техники способствуют стабилизации общего состояния у детей.

Наработанные методики остеопатического терапевтического воздействия дают возможность достичь заметных результатов в интеллектуальном, умственном и психологическом становлении, а также помогают избавиться от многих, даже самых тяжелых отклонений психомоторной сферы.

симптомы

Признаки (детского церебрального паралича) ДЦП

Источник

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР как психолого-педагогическая категория используется только в дошкольном и младшем школьном возрасте; если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то говорят уже о конституциональном инфантилизме или используют иные адекватные ситуации термины.

Само понятие «задержка психического развития», широко использовавшееся в советской психолого-педагогической и медицинской литературе до 90-х годов XX века, к концу этого периода оказалось устаревшим. В 1997 году оно окончательно было выведено из употребления в качестве медицинского (психиатрического) диагноза приказом Министерства здравоохранения № 170[1], которым на всей территории Российской Федерации вводилась в действие Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). В МКБ-10 на смену категории «ЗПР» пришли более обоснованные с научно-медицинской точки зрения и ориентированные на доказательную психиатрическую практику категории, относящиеся к «расстройствам психологического (психического) развития» (МКБ-10: F80—F89; англ.: «disorders of psychological development») и, в меньшей степени, к «эмоциональным расстройствам и расстройствам поведения, начинающимся обычно в детском и подростковом возрасте» (МКБ-10: F90—F98; англ.: «behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescence»). С этого времени формулировка «задержка психического развития» не может использоваться в качестве медицинского диагноза и формально не может противопоставляться психическим расстройствам, включая умственную отсталость, гиперкинетические расстройства, расстройства психологического развития и др.

С утратой значимости в качестве медицинского диагноза понятие ЗПР продолжает использоваться в русскоязычной (преимущественно российской) психолого-педагогической литературе для обозначения темповых характеристик развития без учёта их этиологии, патогенеза и прогноза эффективности лечения. В 2015 году в группу документов Специальных основных общеобразовательных программ начального общего образования ФГОС включена Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития. Эта программа начала реализовываться с 1 сентября 2016 года в школах Российской Федерации в рамках инклюзивного образования.

Причины возникновения[править | править код]

Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма
Церебрастенический синдром
Гипердинамический синдром
Психоорганический синдром

Причины ЗПР выделяют следующие:

Биологические:
- патология беременности (тяжелые токсикозы, внутриутробные инфекции, интоксикации, травмы, конфликты в системе крови), внутриутробная гипоксия плода;
- недоношенность;
- асфиксия и травмы при родах;
- инфекционные, токсические, травматические, тяжелые хронические соматические заболевания на ранних этапах развития ребёнка; сенсорная депривация в связи с дефектами зрения и слуха;
- генетическая обусловленность (наследственные болезни обмена, наследственные формы инфантилизма и олигофрении, генные мутации и т. д.).
Социальные:
- длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка;
- неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка;
- педагогическая запущенность.

Классификации[править | править код]

Наиболее часто употребляемыми классификациями в советской и российской психологии являются:

Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1972, 1973)

В исследованиях, проведённых в 1972—1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР (Москва, Иркутская область, Литва, Армения), у 5,8 % всех учащихся младших классов было диагностированно ЗПР. На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида.

Неосложнённый психофизический и психический инфантилизм
«Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.

В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:[2]

ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой).
«Речь идёт о так называемом гармоническом инфантилизме при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста».[3] Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность.
Трудности обучения в младших классах связаны с преобладанием игровой мотивации над познавательной, незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В таких случаях все вышеописанные качества, часто сочетаются с инфантильным типом телосложения (грацильностью). Такое сочетание психических и физических черт, часто обусловлено наследственными факторами, что позволяет видеть в нём один из видов нормативного психофизического развития (А. Ф. Мельникова, 1936; Г. Е. Сухарева, 1965). Иногда его так же связывают с особенностями внутриутробного развития, в частности, многоплодия (Г. П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов)
ЗПР соматогенного происхождения.
Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния). «Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности»[3]
ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:
1. Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалёв, 1979 и др.). У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, которые являются не патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.
2. Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями, которые надо приложить, чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идёт по принципу психогенного инфантилизма.
3. Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, неинициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.
ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные.
При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слёзы.

Интересна также классификация В. В. Ковалёва (1979). Он выделяет четыре варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

Дизонтогенетический (при психическом инфантилизме);
Энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);
ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),
ЗПР связанная с ранней социальной депривацией (например при госпитализме).

Межличностное общение[править | править код]

У дошкольников с задержкой психического развития неполноценны все предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения: познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не сформированы все виды речевой деятельности и её компоненты [2; 4].

Общение со сверстниками у детей со слабовыраженными отклонениями в психофизическом развитии носит эпизодический характер. Дети, не имеющие отклонений в развитии, обычно общаются с такими детьми редко, почти не принимают их в свои игры. Находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребёнок с задержкой психического развития практически с ней не взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер [1]. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического развития можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается редко.

На занятиях дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом.

Можно говорить о значительном отставании в формировании навыков общения в процессе беседы у дошкольников со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии. Это отставание обусловлено как недоразвитием всех психических процессов, так и динамическими нарушениями всех видов речевой деятельности, выражающимися в неумении полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии окружающих, слушать других, продолжать начатый разговор [3].

Дети с задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают [4]. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

Особенности эмоционального состояния[править | править код]

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.

Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребёнок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н. Л. Белопольская).

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем, по сравнению с нормально развивающимися детьми, понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния
опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е. С. Слепович).

Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов — представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинках причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Имеющиеся данные говорят о том, что дети с задержкой психического развития при рассмотрении изображения значительно легче опознают эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т. З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определённое сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.

Дети с задержкой психического развития опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.

В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.

При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определённого разброса показателей отмечаются определённые закономерности, свойственные детям данной категории и характеру задержкой психического развития. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой психического развития и задержкой психического развития, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональное состояние по мимике лица.

В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования.

Таким образом у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.

Литература[править | править код]

К. С. Лебединская глава «Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития»
Н. Ю. Борякова — статья «Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.»
Буфетов, Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2004. — № 1. — С. 63 — 68.
Виноградова, О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 2. — С.53 — 54.
Зайцев, Д. В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье [Текст] // Вестник психосоциальной и коррекционно — реабилитационной работы. — 2006. — № 1. — С. 62 — 65.
Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов [Текст] // М.: ВЛАДОС, 2004. — 126с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Под ред. Кузнецовой Л. В. — М.: Академия, 2003. — 480с.
Анохин, П. К. Эмоции [Текст] // Психология эмоций. — М.:Просвещение, 1993. — 209с.

Примечания[править | править код]

Источник