Взаимосвязь воспитания и развития личности ребенка

Взаимосвязь воспитания, обучения и развития личности

Психическое развитие и воспитание взаимосвязаны: развитие духовной культуры личности происходит под действием факторов воспитания, и, в свою очередь, воспитание будет эффективным только в соответствии с возможностями личности.

В процессе развития закономерно изменяются качества и характеристики личности, в соответствии с которыми необходимо систематически обновлять содержание, методы, средства и формы воспитания. Изменения, совершенствование внутреннего мира личности может длиться всю жизнь; это непрерывный процесс, в котором можно выделить определённые стадии и закономерности. Теория психического развития личности получила название онтогенеза. В теории онтогенеза установлено, что факторами психического развития являются предметная деятельность и общение; в совместной деятельности со взрослым (воспитателем), в сотрудничестве учащийся осваивает знаковые и символические структуры; в результате формируются его сознание и личность. Индивид становиться личностью, когда у него образуется относительно устойчивая система высших психических функций, связанных с использованием в жизни общепринятых норм и духовных ценностей.

В тоже время психика человека — продукт культурно-исторического развития всего человечества. Развитие психики как явления в эволюции органического мира является предметом филогенеза. В филогенезе различают следующие стадии (по А.Н.Леонтьеву); сенсорная психика, перцептивная психика, интеллект, сознание. Эти же стадии наблюдаются в общем и сокращенном виде и в онтогенетическом развитии ребенка. [10].

Непрерывное психическое развитие ребенка можно делить на стадии по различным основаниям. В педагогических концепциях изложено различное количество стадий. Удобным для практического пользования является выделение следующих стадий: ранее, дошкольное детство, младший, средний и старший школьный возраст, юность. Этим стадиям соответствуют свои образовательные учреждения: детский сад, школа, университет и др. они выделены по критерию биологического (по паспорту) возраста. Однако уровень развития ребенка определяется, как известно, не паспортным, а умственным возрастом. Так, развитие ребенка младшего школьного возраста может соответствовать дошкольному уровню (в случае отставания), либо уровню подростка (в случае акселерации — опережающего развития). Воспитание эффективно тогда, когда оно соответствует уровню умственного развития.

Этому требованию соответствует классификация, в основе которой лежит критерий вида наиболее интенсивно развивающейся психической функции. Соответственно выделяются три стадии развития личности.

1. От рождению до 2-3 лет — стадия развития природных психических функций. 2. От 2-3 лет до 12-14 лет — стадия развития простейших культурных психических функций. 3. От 12-14 лет до старости — стадия развития высших культурных психических функций. Основоположником данной классификации является Л. С. Выготский — автор культурно-исторической теории развития психики.

Между стадиями нет четких временных границ. Одна стадия плавно переходит в другую. Каждая более сложная функция появляется не сразу, а имеет некоторый подготовительный период развития в предшествующей стадии и свою базу — одну или несколько более элементарных функций. Высшие функции «наслаиваются» на предыдущие. При этом более простые функции, вплоть до инстинктов, продолжают действовать и управлять поведением человека. Психика воспитанного человека имеет слоистое строение. Продуктом воспитания на каждой стадии является очередной слой новых психических функций.

Первая стадия (0-2 года) начинается со дня рождения ребенка. Интенсивно развиваются: сенсорные функции (зрение, слух и др.), моторика (координация движений рук, ног, головы, туловища), эмоции (улыбка, удовольствие, удивление, ожидание, радость, любопытство, переживания, интерес, желания и т.д.), воля, сенсорный интеллект. Мышление малыша выражается в практическом анализе и синтезе связей между предмтами, непосредственно воспринимаемыми в обозреваемой ситуации. Появляются простейшие способы общения звуками и жестами. Ребёнок осваивает первые слова-предложения, но речь еще не связана с мышлением, нет знаковой деятельности. Основные факторы развития — мать и другие взрослые, общение с ними, игрушки и другие предметы, включенные в деятельность младенца. При отсутствии этих факторов психическое развитие прекращается и ребёнок на всю жизнь остается умственно отсталым. При систематическом действии этих факторов ребёнок постепенно переходит на следующую стадию развития.

На второй стадии (2-13 лет) на базе природных психических функций появляются и развиваются простейшие, основные культурные психические функции: речь, прямая походка, умение читать, считать, писать, пользоваться различными культурными средствами (столовыми приборами, орудиями ручного труда и др.), обогащаются эмоции (уверенность, надежда, стыд, застенчивость, агрессия, враждебность и др.), воля; на основе сенсомоторного интеллекта образуются конкретные операции и дооператорный интеллект; мышление становится речевым, а речь — осмысленной. На этой стадии ведущими являются эмоции, а интеллект их обслуживает, поэтому учащийся вначале руководствуется чувствами, а потом разумом. Чтобы учебно-воспитательный процесс был эффективным, учитель должен нравиться детям. При неблагоприятных условиях жизни учащийся может остаться на этой стадии на всю жизнь. Благоприятные условия развития — хорошая культурная среда, заботливые воспитатели, организация коллективной, совместной самостоятельной деятельности, разнообразие средств, интеллектуальное общение и др. — обуславливают переход учащихся на следующую стадию развития.

На третьей стадии (12-20 лет) учащиеся приступают к изучению научных понятий, теорий, абстрактно-символьных моделей действительности. Наиболее интенсивно развивается интеллект, формально-логическое мышление, которое становится ведущим, опережая развитие эмоций. Психические функции приобретают знаковое, вербальное выражение; основными стимулами и орудиями становятся знаки, реакции обусловлены логикой отношений между знаками; жизнь среди знаков и значений регулируется высшими психическими функциями. Появляются сознание, сознательная воля, другие произвольные процессы (память, восприятия и т.д.), высшие эмоции (совесть, долг, патриотизм, чувство свободы, чувство юмора, альтруизм и др.). воспитание постепенно уступает свое место самовоспитанию. Появляются такие новообразования, как антиципация (умение предвидеть развитие событий, возможные результаты и последствия деятельности как своей, так и других людей) и рефлексия — новое качество личности, система, в составе которой интроспекция (самонаблюдение), самокритика и желание стать лучше, избавиться от недостатков предшествующего воспитания. Эти высшие психические функции сосуществуют с природными и простейшими культурными функциями, на базе которых они и появляются.

Рассмотренные стадии психического развития существуют объективно и жестко следуют друг за другом. В зависимости от наследственности, биологических и культурных условий, характеристик учебно-воспитательного процесса, — стадии развития могут быть более или менее длительными, а переход учащихся с одной стадии на другую — более или менее успешным. Существенную роль здесь играют отношения между средой и воспитанием среда обитания (жизни) ребенка, рассматриваемая в плане её влияния на психическое развитие, есть система культурных (в частности духовных) ценностей, выполняющих роль условий становления внутреннего мира личности. [16].

Условия воспитания для ребёнка составляют часть среды обитания. Чтобы жить в культурных условиях, ему необходимо освоить культурные ценности. Ребёнок осваивает культуру тремя путями.

Во-первых, путем подражания в референтной группе, которой может быть не только семья, но и школа, кружок и т.п. в ней личность воспринимает как свои личные, как эталон для подражания цели, культурные ценности, законы и нормы поведения, принятые в данной группе. Это «стихийное воспитание» — освоение культуры народа под влиянием других людей без принуждения, без педагогической цели. Оно бывает, в частности, в некоторых семьях, если в них царит взаимная любовь и уважение, а родители пользуются авторитетом. В таких благополучных семьях родители говорят, что они не воспитывают детей, — дети сами, по собственному желанию впитывают новые духовные ценности под влиянием среды и обстоятельств жизни.

Во-вторых, культура народа может осваиваться по плану, в соответствии с целями и содержанием, определенным взрослым — воспитателем, а сам процесс в этом случае называется воспитанием. Воспитатель (не обязательно взрослый) — личность, владеющая некоторой системой духовных ценностей; воспитанник (не обязательно ребёнок) — индивид, которому предстоит освоить фрагмент культуры. Развивающее воспитание — целенаправленный процесс порождения во внутреннем мире воспитанника новых духовных ценностей под руководством воспитателя. Воспитание осуществляется при соответствующем информационном обеспечении и организации познавательной деятельности воспитанника.

В-третьих, ученик может осваивать культуру по собственной инициативе, в плане самовоспитания и саморазвития. Самовоспитание обусловлено тем, что воспитатели предлагают к освоению культурные ценности, утвердившиеся в обществе несколько десятков лет назад. Они кажутся воспитанникам несколько устаревшими, немодными. Появляется желание изучить новейшие модели поведения, познать современную культуру. [12].

Поскольку педагогика — наука о воспитании, а воспитание осуществляется в значительной мере ради развития, следует подробнее рассмотреть взаимосвязь воспитания и развития, соотношение между ними в различные возрастные периоды.

Мы пришли к выводу, что развитие личности зависит от наследственности, среды, воспитания и собственной преобразующей деятельности человека. Но развитие не одномоментный акт, оно продолжается всю жизнь и особенно интенсивно — в первые годы жизни. Естественно, что в неодинаковые по интенсивности периоды развития действие различных факторов неодинаково. Профессиональных педагогов и родителей интересует, прежде всего, как влияют эти факторы на развитие детей дошкольного и школьного возраста. Причем не все факторы интересуют нас одинаково: наследственность и среда не зависят от воли и мастерства педагогов. Воспитание — та сфера, где влияние педагогов и родителей наиболее действенно. И собственная деятельность воспитуемого не есть нечто совершенно изолированное от воспитательных влияний, и, вероятно, чем меньше возраст, тем более обусловлена она воздействиями педагогов (прямо или косвенно).

В общем плане эта проблема была глубоко изучена двумя известными психологами: Ж. Пиаже и Л.С. Выготским. В результате они пришли к противоположным выводам. Ранний Ж. Пиаже утверждал, что развитие идет впереди воспитания. Уровень развития определяет те формы и содержание воспитания, которые необходимы для развертывания, развития природных задатков ребенка. Таким образом, главное в воспитании — создание условий для саморазвития на основе учета имеющегося уровня развития. Воспитание не создает новых качеств, оно является условием их проявления.

Л.С. Выготский рассматривал эту проблему с иных позиций. Он считал, что, рассматривая развитие как историю развития (дословно по Выготскому — поведение как историю поведения), следует, конечно, опираться на имеющийся уровень развития. Но не следует его культивировать. Его нужно преодолевать, и поднимать ребенка на новый, более высокий уровень развития*. Если память ребенка еще конкретна, а его интересы эмоциональны, то это требует организации занятий, насыщенных эмоционально и представленных в конкретно-образной форме. Но это не значит, что не нужно развивать абстрактных форм мышления и конкретизировать, материализовать его интересы. Определение уровня реального (актуального) развития ребенка должно стать основой для нахождения зоны его ближайшего развития. Под этим понятием следует иметь в виду все то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством взрослых. Выяснив возможности ребенка, можно определить область созревающих интеллектуальных функций, т.е. уровень его ближайшего развития. Он и переместится в ближайшее время на уровень реального умственного развития ребенка.

*Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983. — Т. 3. — С. 295.

Выготский особо подчеркивает в связи с этим, что действия детей, выполняемые ими под руководством учителя, в том числе действия по образцу, не являются нейтральными по отношению к уму ребенка, развитию мышления. Путь к самостоятельному решению лежит через действия в сотрудничестве и по образцу. Этим позиция Выготского отличается от распространенного мнения, что репродуктивные действия не способствуют развитию мышления.

Таким образом, мы имеем две теории о соотношении воспитания и развития: сторонники первой утверждают, что воспитание «обслуживает» развитие, дает материал, использование которого позволяет проявить созревшие возможности ребенка; сторонники второй считают, что правильно организованное воспитание ведет развитие, — помогая ребенку освоить задачи зоны ближайшего развития, учитель, воспитатель помогают ему подняться на новый, более высокий уровень развития.

Анализируя роль воспитания в развитии человека, часто упускают весьма важное обстоятельство, характеризующее исключительную по своей значимости сторону взаимосвязи наследственности и воспитания. Указание на эту сторону (которую есть основания выделить в качестве отдельного фактора формирования личности) мы находим в педагогическом наследии П.Ф. Каптерева: «Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием — действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, свершаться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны… Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа»*.

*Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М, 1982. — С. 163.

Конечно, всякому процессу, в том числе и творческому, в жизни встречается немало препятствий, отклоняющих, задерживающих или ускоряющих его движение. Педагог же «… должен предупреждать все…уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития».

Этим отнюдь не принижается роль воспитания — целенаправленного формирования, личностных качеств: «Педагог только тогда мог бы ограничиться ролью служителя процесса саморазвития, когда человеческий организм не имел бы никаких недочетов и дисгармонии в своем строении, когда человек и по духу и по телу был бы совершенен, без недостатков…». Поэтому воспитание и призвано способствовать усовершенствованию человека, личности, а не только саморазвитию. Усовершенствование же имеет три направления: 1) устранение препятствий; 2) прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей; 3) искоренение недостатков и насаждение ценных свойств…

Очевидно, развитие и усовершенствование сливаются в один поток; усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление ими недостатков, причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления.

Таким образом … педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую задачу усовершенствования личности, должен стремиться сделать ее лучше, краше, гармоничнее».

Раскрывая в художественной форме жизненные ситуации, эту идею выразил писатель В.Г. Короленко: «Разнообразие человеческой личности раскрывается навстречу разнообразию среды: без этого она застаивается и тускнеет» («Марусина заимка»). Однако упражнения, необходимые для развития, необходимостью в них и вызываются: «Глупая заботливость, устраняющая … необходимость усилий, убивает… все шансы на более полную жизнь» («Слепой музыкант»).

Современная наука рассматривает несколько возрастных периодов в развитии ребенка, школьника. По продолжительности эти периоды неодинаковы, так как их выделение проведено по признаку основного, ведущего вида деятельности, которой занимается ребенок. Учитываются и новообразования, характерные для воспитанника в этом возрасте по сравнению с предыдущим.

Самый короткий период период непосредственно-эмоционального общения. Он продолжается от рождения до 1 года. Считается, что в этот период ребенок еще не выполняет вполне осознанных действий. Второй период продолжается два года (от 1 до 3 лет) и называется периодом предметно-манипулятивной деятельности. В этот период ребенок осваивает мир его ближайшего окружения путем манипулятивных действий с предметами. Центральное новообразование этого периода — чувство Я, осознание своей «отделенности» от других людей.

Третий период — от 3 до 6 лет, период игровой деятельности. Конечно, дети играют и раньше, но в возрасте от 3 до 6 лет игровые действия выполняются на новом уровне: игра становится средством познания и освоения действительности. В игре развивается воображение как психологическая основа творчества, возникают обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. На этой основе формируются отношения к предметам и явлениям. Центральным новообразованием этого возраста, вероятно, следует назвать способность предвидеть и понимать последствия своих действий и осознанно выполнять их, зная последствия. С.Л. Рубинштейн утверждал, что в этом возрасте не игра является ведущим видом деятельности, а развитие поступка, регулируемого общественными нормами: «Его формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода»*.

* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1948. — С. 595.

Четвертый период — от 6 до 10 лет, период учебной деятельности. В это время дети учатся в школе, и основным видом их деятельности является учение. Естественно, они не забыли игру и очень любят играть. В игре они продолжают проводить значительную часть времени и осваивать в ней окружающий их мир предметов, явлений, чувств. Но все же основную часть времени и главный свой труд они отдают учению. Центральным новообразованием этого периода является осознание и переживание себя в качестве существа социального.

Пятый период называется периодом общественно полезной деятельности. Он продолжается от 10 до 15 лет. В этом возрасте дети выполняют разнообразные виды деятельности, среди которых основным остается учение. Наряду с этим школьники этого возраста действуют в трудовой, общественно-организационной, спортивной, художественной и других видах деятельности. Но следует отметить, что любая из них осознается и выполняется подростком именно как общественно полезная. Д.Б. Эльконин утверждал, что в этом возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками. Центральным новообразованием этого возраста, называемого трудным, переходным, является чувство взрослости, осознанное стремление к самостоятельности и самоутверждению.

Шестой период — от 15 до 17-18 лет, период учебно-профессиональной деятельности. Это период ранней юности, когда учебная, трудовая и другие виды деятельности, выполняемые учащимися, осознаются ими как предпосылка будущей профессиональной деятельности на фоне осознания своей жизненной перспективы. Центральным новообразованием этого периода, вероятно, следует назвать активно формирующееся мировоззрение как систему взглядов на окружающую действительность и свое место в обществе.

Такую характеристику периодов развития человека в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте дают психологи. Ее знание для педагогов крайне важно: создавать условия, обеспечивающие выполнение ведущей деятельности, можно, лишь зная эту деятельность. Создавать условия, необходимые для формирования и проявления соответствующего возрастному периоду новообразования личности, можно, лишь хорошо зная особенности того или иного периода.

Для педагогов-практиков (исключая специалистов в области дошкольного воспитания) разделение на периоды развития целесообразно в соответствии со структурой школьного обучения, ведь структура средней общеобразовательной школы соответствует представлениям физиологов и психологов о периодизации развития детей в школьном возрасте.

Первый период объединяет все дошкольное детство.В этот период развитие ребенка фактически полностью определяется внешними воспитательными воздействиями. Направление внутренних, присущих ребенку побудительных стремлений определяется характером и направленностью воспитательных влияний среды, воспитателей и особенностями наследственно-генетической структуры организма (последние тоже можно отнести к внешним факторам по отношению к формирующейся личности: ребенок их не выбирает, повлиять на них не в состоянии). Деятельность детей в этом возрасте организуется взрослыми, возможности детей здесь еще настолько незначительны, что в практическом плане можно допустить утверждение о почти полной зависимости ребенка от внешних факторов.

Младший школьный возраст, продолжающийся в первые 4 года школьного обучения (от 6-7 до 9-10 лет), характеризуется равновесием, равнозначностью внешних влияний на развитие ребенка и внутренних побудительных стимулов. Связано это с появлением в жизни ребенка одного главного вида деятельности, осознаваемого им как общественно значимого. И себя ребенок в этом возрасте осознает в качестве члена общества с обязанностями, ответственностью, выходящими за рамки исключительной подчиненности взрослым ближайшего окружения.

Средний школьный возраст или подростковый(V-IX классы, от 10-11 до 15-16 лет), включающий и первые годы ранней юности, характерен преобладанием влияния внутренних стимулов развития над внешними. Это период интенсивного физиологического развития, формирования абстрактных форм мышления, включения воспитанника в систему общественно-трудовых отношений (пусть даже и воображаемых для определенной части подростков). На общем фоне стремления к независимости, самоутверждению, взрослости все это определяет преобладание собственного Я подростка в развитии его личности. Это, конечно, не означает невозможности влияния воспитателей на развитие подростков. Воспитатели не только могут, но и должны влиять на подростков. Важно только знать, что существенно измениться должен характер воспитательных влияний. Именно здесь в этот период воспитатель ставит целью предоставление материала, создание условий, необходимых для предъявления развивающейся индивидуальности, не прямое воздействие на эмоциональную и рациональную сферы подростка, а опосредованное (наиболее эффективно — через сверстников) влияние через создание условий для успешной деятельности, выбор рациональных вариантов оценивания и т.п.

Старший школьный возраст (X-XIклассы, от 16-17 до 17-18 лет) характеризуется осознанным учетом воспитанником роли внешних условий и его собственных усилий в формировании качеств личности. В этом возрасте формируется определенная жизненная позиция, то, что мы называем мировоззрением, системой взглядов на мир и свое место в нем. Таким образом, воспитательные влияния в этом возрасте еще в большей мере, чем в подростковом, должны быть рассчитаны на создание условий для развития индивидуальности, проявления возможностей воспитанника. Недостаток у старшеклассников жизненного опыта и знаний о жизни ведет нередко к выработке односторонних суждений, максималистских оценок явлений действительности. Запаздывание включения в реальные жизненные отношения фактически задерживает их в подростковой группе.

Следует помнить, что это разделение на периоды (как и любое другое) весьма условно. Возраст календарный или школьный, а также определенного вида деятельности и уровня осознания самого себя наступает у разных детей в разное время. Это связано с половой принадлежностью (мальчики, девочки), с условиями культурно-познавательного развития. Наконец, здоровье ребенка тоже оказывает существенное влияние на продвижение от одного периода к другому.

Ясно и другое: границы периодов тоже весьма условны. Даже столь резкое на первый взгляд разделение периодов, как по классам школьного обучения (начальные, средние, старшие), не имеет строгих, четких границ: один ребенок пришел в I класс в шестилетнем возрасте, а другой — когда ему исполнилось 7 лет, да еще потом остался в IV классе на второй год; IX класс он закончит в 17 лет, когда некоторые его сверстники получат полное одиннадцатилетнее среднее образование. В последние десятилетия наблюдается явление, которое получило название акселерации, проявляющейся в том, что дети по сравнению со своими родителями, например, быстрее достигают определенного веса, роста, вступают в период физиологического созревания. Обусловлено это многими причинами, действующими в совокупности: социально-экономическими условиями, распространением гетеролокальных браков, ростом концентрации активных реагентов в воздухе, воде, пище и др. Проявление ускорения в развитии требует от педагогов учета этого явления, внесения корректив в воспитание детей того или иного возраста.