Взаимосвязь умственного развития и обучаемости ребенка

Под обучаемостьюмы понимаем систему интеллектуальных
свойств личности, формирующихся качеств
ума, от которых зависит продуктивность
учебной деятельности (при прочих равных
условиях: наличие исходного минимума
знаний, положительной мотивации и т.д.)
(З.И.Калмыкова). Чем выше обучаемость,
тем быстрее и легче приобретает человек
новые знания, тем свободнее оперирует
ими в относительно новых условиях, тем
выше темп его умственного развития.

Содержание понятия
«обучаемость» ограничивается спецификой
мышления, своеобразием его проявления
у учащихся. Уровень и специфика обучаемости
определяются формирующими качествами
ума, каждое из которых имеет себе
противоположное. Основные качества:
глубина ума — поверхностность, гибкость
ума — инертность, устойчивость —
неустойчивость, самостоятельность
-подражательность, осознанность
мыслительной деятельности — неосознанность.

Особенности
сочетания этих качеств и различные
уровни развития создают индивидуальные
варианты обучаемости школьников.
Школьники с пониженной обучаемостью,
тормозящей темп их психического развития,
отличаются крайней поверхностью ума.
При знакомстве с новым материалом
(слушая объяснения учителя, читая текст
учебника) они выделяют в качестве
существенных первые бросившиеся им в
глаза признаки, яркие детали, лежащие
на поверхности явления, не проникая в
его суть. Поэтому для них оказывается
трудным формирование содержательных
обобщений, им свойственны ошибки смешения
понятий, формализм в усвоении знаний.

С поверхностью
ума связана его инертность.Дети с
пониженной обучаемостью с трудом
овладевают содержанием новых понятий,
приемами оперирования понятиями. В
процессе усвоения они склонны к шаблонному
использованию понятий и способов
действий, с трудом отказываются от
привычных действий, даже если убеждаются
в их неправомерности. С трудом переключаются
с одной системы действий на другую. Им
свойственны подражательность ума,
умственная пассивность. Они, как правило,
избегают интеллектуального напряжения,
им проще решить задачу привычным
способом, даже если он достаточно
громоздок.

Вместе с тем
учащиеся этой группы отличаются и
неустойчивостью ума. С одной стороны,
они склонны действовать привычным
способом, но с другой — случайный признак
может легко «сбить» их. Неустойчивость
ума проявляется и в трудности ориентации
на совокупность признаков, составляющих
содержание усваиваемого понятия.

Школьники с
пониженной обучаемостью характеризуются
и слабой осознанностью своего мыслительного
процесса, т. е. слабым пониманием того,
как они решают задачу, почему именно
так, какой способ решения избирают.
Осознание для них выступает особой
задачей, и для этого требуется помощь
со стороны.

Главным условием
благоприятного психического развития
школьников с пониженной обучаемостью
специалисты называют соответствие
требований, предъявляемых к ученику,
не зоне актуального развития (т.е. тому
уровню, которого ребенок уже достиг), а
его потенциальным возможностям.
Реализация этого общего подхода требует
конкретных педагогических мер. Так, для
того чтобы школьники усвоили программный
материал, им нужно гораздо более
развернутое объяснение с опорой на
наглядность, выполнение большего
количества упражнений с очень медленно,
постепенно повышающейся трудностью,
многократный возврат к уже изученному.
Особое внимание в работе с такими детьми
должно быть уделено специальному
формированию приемов умственной
деятельности, умения учиться, правильной
самооценки(3. И. Калмыкова).

Специальные
исследования, опытные данные подтверждают
необходимость формирования у учащихся
компенсирующих классов инструментальных
навыков и учебных действий контроля и
оценки. Инструментальные навыки—
это навыки, лежащие в основе математических
умений, чтения, письма и т. п.

Формирование
умений планирования, исполнения, контроля
и оценки собственной деятельности
делает учебную деятельность ребенка
полноценной. Контроль за процессом,
правильностью, полнотой и последовательностью
выполнения операций есть не только
средство усвоения основного учебного
действия, но и средство формирования
внимания. Важно научить ребенка
пооперационному контролю,т. е. проверке
правильности и полноты выполнения
операций, входящих в состав действия
(Д.Б.Эльконин). Контроль по результату,
отмечает Д. Б. Эльконин, имеет смысл
только в том случае, если он возвращает
к контролю по процессу. Это случается,
когда ученик совершил ошибку. Но и в
этом случае целесообразно вернуть
учащегося к пооперационному контролю,
т.е. контролю за правильностью процесса
осуществления способа действия. Школьника
необходимо научить и действию оценкистепени усвоения, меры выполнения
учебной задачи. Он должен самостоятельно
научиться оценивать свое продвижение
в учении. Оценочная деятельность —
важнейшая часть целостной
учебно-познавательной деятельности.
Однако содержательный смысл оценка
приобретает для школьника в том случае,
если ему предъявляютсяэталоны, образцы(Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили).

Эталон — это образец
отдельных действий, операций, самой
учебно-познавательной деятельности и
ее конечных результатов. Эталон конечного
результата заранее закладывается в
учебно-познавательную деятельность
как цель и ориентир деятельности. Он
должен помочь школьнику найти ответы
на вопросы: правильно ли я осуществляю
деятельность, каково качество моей
деятельности и ее результата; смог ли
я овладеть знанием; овладел ли я умением
(навыком), каково его качество и т.д. (Ш.
А. Амонашвили).

Чтобы эталон
послужил основой для содержательной
оценки, необходимо научить школьника
способам соотнесения своих знаний и
умений с этим эталоном. Ученику должны
быть раскрыты не только эталоны, но и
способы оперирования ими. В этом суть
оценочной деятельности, которую, как
правило, осуществляет педагог.

Таковы
психолого-педагогические основания
организации коррекционно-развивающей
деятельности в учебно-воспитательном
процессе.

Вопросы для
самоконтроля и задания

1. Дайте
классификационные характеристики детей
с проблемами в развитии.

2. Какими документами
регламентировано открытие классов
компенсирующего обучения и
коррекционно-развивающего обучения?

3. Перечислите
основные показания к отбору детей в
классы компенсирующего обучения и
коррекционно-развивающего обучения.

4. Охарактеризуйте
основные направления коррекционно-развивающей
работы в этих классах.

5. Проанализируйте
основные формы компенсирующего обучения.

6. Дайте характеристику
разных групп детей с ЗПР.

7. Проанализируйте
особенности психических процессов у
детей с ЗПР.

8. Охарактеризуйте
основные отличия детей с ЗПР от умственно
отсталых и нормально развивающихся
сверстников.

9. Опишите особенности
индивидуального подхода к детям с ЗПР
в условиях коррекционно-развивающего
обучения.

Рекомендуемая
литература

Амонашвили Ш.А.
Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.

Власова Т.Д., Певзнер
М.С. Дети с отклонениями в развитии. —
М., 1973.

Водоватов Ф.Ф.
Научно-практическая конференция
«Профессиональная реабилитация учащихся
коррекционных образовательных учреждений»
// Дефектология. — 1997. — № 6.

Дети с задержкой
психического развития / Под ред.
Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной.
— М., 1984.

Ежегодный
государственный доклад «О положении
детей в Российской Федерации. 1997 год»/Под
ред. Г.Н.Кареловой. — М., 1998.

Закон Российской
Федерации «Об образовании» // Вестник
образования. Справочно-информационное
издание МО РФ. — 1992. — № 11.

Занков Л.В. Дидактика
и жизнь. — М., 1968.

Зинченко В.П.,
Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. —
М., 1994.

Каплан Г.И., Сэдок
Б.Дж. Клиническая психиатрия: В 2 т. — М.,
1994. -Т. I.

Калмыкова З.И.
Психологические принципы развивающего
обучения. -М.,1978.

Компенсирующее
обучение: опыт, проблемы, перспективы.
Материалы Всероссийской научно-практической
конференции в Новгороде. — М., 1995.
Коррекционная педагогика / Под ред.
Б.П.Пузанова. — М., 1998.

Лапшин В.А., Пузанов
Б.П. Основы дефектологии. — М., 1990.

Лебединская К.С.
Дети с нарушениями общения. — М., 1989.

Лебединский В.В.
Нарушения психического развития у
детей. — М., 1985.

Маркова А.К.
Формирование мотивации учения в школьном
возрасте. -М.,1983.

Маркова А.К., Матис
Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации
учения. -М.,1990.

О специфике
деятельности специальных (коррекционных)
образовательных учреждений
I-VIIIвидов: Инструктивное письмо
Министерства общего и профессионального
образования РФ № 48 от 04.09.1997 // Вестник
образования. — 1998.-№4.

Обучение детей с
ЗПР. Пособие для учителей / Под ред.
В.И.Лубовского. -Смоленск, 1994.

Организация
обучения и воспитания детей с задержкой
психического развития/ Под ред.
Л.И.Романова, Н.А.Цыпина. — М., 1993.

Примерное положение
о классе (классах) компенсирующего
обучения в общеобразовательных
учреждениях // Вестник образования. —
1992. — № 11.

Проект закона
Российской Федерации «О специальном
образовании» // Дефектология. -1995. -№
1.-С. 3-15.

Развитие учащихся
в процессе обучения / Под ред. Л.В.Занкова.
— М., 1963.

Рубинштейн С.Л.
Основы общей психологии. — М., 1989. -Т. 2.

Ульенкова У.В.
Л.С.Выготский и концептуальная модель
коррекционно-педагогической помощи
детям с ЗПР // Дефектология. — 1997. — № 4.

Усанова О.Н. Дети
с проблемами психического развития — М
1995

Уштский К.Д. Собр.
соч.: В 11 т. — М.; Л., 1950. -Т 10

Цыпин Н.А. Примерное
тематическое планирование уроков в
начальных классах выравнивания и
специальных школах для детей с задержкой
психического развития // Дефектология,
— 1994. — № 6.

Шаталов
В.Ф.
Точка опоры.
—
М.,
1989. Шевченко
С.Г.
Информационно-методическое письмо по
организации и содержанию
коррекционно-развивающего обучения в
условиях общеобразовательных учреждений
//
Начальная школа.
— 1997. — № 10.

Шевченко
С.Г.
Организация системы коррекционно-развивающего
обучения для детей с ЗПР
//
Дефектология,
— 1998. — № 5

Шибаева
Л.В.
Программа психологической реабилитации
школьников с несформированной учебной
деятельностью.
—
М.,
1996.