Взаимосвязь обучения воспитания и психического развития ребенка

Проблема взаимосвязи обучения и развития является одной из центральных в психологии и педагогике. Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения, по мнению С. Л. Рубинштейна, имеет центральное значение для обеих наук. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя определенную концепцию развития. Это положение подтверждается и тем, что, наряду с образовательной и воспитательной функцией, особое место в обучении отводится его развивающей функции.

Чтобы понять роль обучения в формировании познавательных процессов и личности в целом, необходимо адекватно проанализировать его взаимосвязь с созреванием и развитием. Это важно сделать, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как ему можно помочь. Говоря о взаимосвязи обучения и развития, необходимо учитывать и другие немаловажные моменты. Во-первых, само развитие есть сложное инволюционно- эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке. Во-вторых, развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются его необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Кроме того, в качестве факторов, определяющих психическое развитие, обычно выделяют предпосылки, или условия, развития (индивидные свойства), источники развития (социально-средовые факторы, включая обучение и воспитание), движущие силы развития (система противоречий) и имманентные свойства, определяющие внутреннюю позицию личности.

Исходя из этого, целесообразно раскрыть сущность теоретических подходов и их значимость в определении взаимосвязи развития и обучения. Так, Л. С. Выготский описывает три основные позиции в разрешении данной проблемы.

► Первая точка зрения заключается в признании того, что развитие и обучение – независимые процессы. Развитие ребенка подчинено природным законам; подобно созреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает, что развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, завися от него чисто внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение.

► По определению А. Гезелла[1], созревание – это последовательное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа, начинающееся во внутриутробном периоде и заканчивающееся с наступлением биологической зрелости. В этом случае созреванию свойственна и врожденная тенденция к оптимальному развитию. Физический рост, двигательное и психическое развитие проходят ряд возрастных стадий в строго определенной последовательности. Выявленные Гезеллом этапы отличаются преимущественно темпом развития, количественным «приростом поведения». Сформулированный им общий закон развития гласит, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни. По мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития. При этом развитие ребенка рассматривается как форма адаптации к среде, основанная на биологических факторах созревания организма[2].

Сторонники данного подхода полагали, что для проявления различных способностей большое значение имеют упорядоченные во времени процессы биологического роста. Особенно это относилось к моторному и перцептивному развитию. Следовательно, развитие этих и других способностей возможно только тогда, когда созреют биологические структуры ребенка – тело, мозг, внутренние органы. Таким образом, из подхода Гезелла следует один вывод: обучение должно зависеть от созревания. Ж. Пиаже, один из наиболее ярких представителей данной теории, писал: «Это большая ошибка думать, что ребенок приобретает понятие числа и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо и спонтанно». По мысли Пиаже, мышление ребенка проходит все известные стадии своего развития независимо от того, обучается ребенок или нет[3].

По мнению Л. С. Выготского, данная точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Таким образом, обучение как бы надстраивается над созреванием, идет «в хвосте» развития. Следовательно, при таком развитии обучение зависит от развития, но развитие не изменяется под влиянием обучения, которое оказывается всего лишь условием развития[4].

► Третья теория пытается объединить первые две, поэтому согласно ей само развитие имеет двойственный характер, протекая и как созревание, и как обучение. При этом различается развитие как созревание и развитие как обучение. Тем самым проблема взаимосвязи обучения и развития вообще снимается.

Ошибочность этой попытки разрешения проблемы обучения и развития заключается в том, что процессы обучения и развития не совпадают, между ними существует сложная, меняющаяся с течением жизни взаимозависимость. Однако обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно идти впереди пего. Поэтому при оценке уровня развития ребенка надо учитывать нс только то, что ребенок уже может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), но и то, что он может делать при некоторой помощи взрослого, как бы держась за руку взрослого (зона ближайшего развития). В этом случае ребенок может подражать лишь тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. С помощью взрослого ребенок может выполнять не любые действия, а лишь такие, к которым он уже в какой-то степени готов, поэтому, если ребенок умеет что-то делать сегодня в сотрудничестве со взрослым, то он сумеет это сделать завтра самостоятельно. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое «забегает вперед» развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Таким образом, возможности обучения определяются зоной ближайшего развития.

Л. С. Выготский, анализируя данную проблему, использует понятие «сензитивный период развития»[5] – период наибольшей чувствительности детей к определенного рода воздействиям и особой направленности их активности, благодаря чему приобретение некоторых знаний и умений в младших возрастах может оказаться более легким, чем в старших. Сензитивные периоды соответствуют оптимальным срокам обучения. Таким образом, в процессе обучения следует учитывать сензитивные периоды развития и давать детям знания тогда, когда они их легко усваивают. Кроме того, нужно учитывать актуальный уровень развития ребенка.

Актуальный уровень развития, т.е. то, что уже созрело на сегодняшний день, определяется с помощью задач, которые ребенок решает самостоятельно. Поэтому, говоря языком метафоры, Л. С. Выготский отмечает, что как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, которая отражает потенциальные возможности ребенка, область еще не сформировавшихся функций, выявляемых в совместной деятельности ребенка со взрослым. Если ребенок еще не может самостоятельно решить какую-либо задачу, он может принять помощь взрослого (или обученного сверстника) и затем, усвоив нужный способ, уже сам сможет решать задачи данного класса.

Положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания, отраженное в работах С. Л. Рубинштейна[6], фактически совпадает с положением о развитии учащегося в процессе его активной деятельности. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, учащиеся ничему не могут научиться и не могут измениться (развиваться), сколько бы сил ни тратили взрослые на организацию их обучения и воспитания. Только в деятельности учащийся овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений с окружающими.

В заключение отметим, что в отечественной психологии утверждается точка зрения, согласно которой обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Исходя из этих положений, следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»[7]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации современного обучения.