Выготский лев семенович мышление и речь психология развития ребенка

Автор

Лев Семенович Выготский (1896–1934) — великий советский ученый, психолог, основатель исследовательской традиции изучения высших психологических функций.

Сложность изложения

4 из 5. Рекомендуется в том числе педагогам.

Целевая аудитория

Все, кому интересны вопросы становления человеческого интеллекта, развития мышления и речи.

Зачем читать

В труде Выготского рассматривается и анализируется проблема мышления и речи в контексте отношения мысли к слову. Автор описывает открытые им феномены, имеющие колоссальное значение для развития человеческой психики и процесса мышления.

Читаем вместе

Основной задачей программы исследования автор ставит выявление проблемы и поиск методов ее решения. Каковы генетические корни мышления и речи, в чем состоит генезис речевого мышления, каков главный путь развития значений слов в детском возрасте и как можно изучить развитие научных и спонтанных понятий ребенка — все это предлагается автором к изучению и анализу.

Проблема мышления и речи является очень древней, но далеко не самой разработанной, так как различные исследователи предлагали только два полюса ее решения: либо допускать полное слияние мысли и слова, либо разъединять их. Автор выбирает метод анализа, позволяющий расчленять целое на единицы, которые дальше неразложимы. Они могут быть обнаружены в значении слова, поскольку эта внутренняя его сторона специально не исследовалась. Слово, лишенное значения, не может принадлежать к царству речи, поэтому само значение рассматривается и как речевое явление, и как относящееся к сфере мышления.

Первоначально речь носит коммуникативную функцию. Для создания речевого сообщения нужны особый подготовительный процесс и определенная внутренняя психологическая деятельность, чтобы понимать это сообщение и адекватно реагировать на него. Здесь автор говорит о внутренней речи как особой сфере психической человеческой реальности. Она отличается от внешней тем, что происходит из речи эгоцентрической («для себя»), а не направленной на подготовку высказываний. Такая речь присуща детям, она же является носителем их развивающих мыслительных процессов. Эта своеобразная речевая реальность, которую можно назвать эгоцентрическим мышлением, представляет собой единственную форму существования мысли ребенка. И уже после всех преобразований мышление может стать умственным процессом, преобразующимся во внутреннюю речь. Она имеет ряд особенностей за счет имеющегося сокращенного характера:

Речь фрагментарна и предикативна.
В ней редуцированы фонетические стороны
Имеется преобладание словесного смысла над его значением.

Наши мысли, таким образом, имеют сложное воплощение во внешней форме речи для других. Ребенок активно использует язык, начиная с одного слова, которое соединяется еще с двумя, переходя к построению фразы и далее к связной речи на основе развернутых предложений. Внутренняя семантическая речь развивается в обратную сторону: ребенок осваивает целое предложение и затем начинает разбирать смысловые единицы, как бы расчленяя мысль на ряд словесных значений.

Выготский рассматривает концепцию Ж. Пиаже, который утверждает, что в развитии мышления ребенка руководящее место отведено удовольствию. В процессе развития ребенок сталкивается с социальной средой, которая приобщает его к способу мышления взрослых. Поэтому ребенок учится расчленять мысли, понимать, что говорят другие, и отвечать им на таком же языке. Такой способ общения Пиаже называет процессом социализации детской мысли. Он показывает соединение в нем черт логики и алогизма: логическое мышление берет начало из социальной жизни ребенка, алогическое — из его первичных детских мыслей.

Другой автор, В. Штерн, говорит о начале восприятия реальности с восприятия отдельных предметов. Ребенок начинает использовать двухсловное предложение с введением сказуемого, потом появляются действие, качество и отношение. Но стадии развития внешней речи по хронологии не совпадают со стадиями детской апперцепции. Именно предметная стадия имеет более длительный характер, а на стадии действия хронологически разрывается связь между внешней стороной речи и смысловой деятельностью ребенка. Но при этом есть логика между продвижением ребенка в овладении как логической структурой речи, так и внешней ее стороной. Перелом в развитии речи происходит тогда, когда ребенок начинает активно пополнять словарный запас и интересоваться каждым новым словом.

Речевое мышление имеет неоднородный характер: речь имеет одновременно вербальную (внешнюю) и семантическую (внутреннюю) стороны. Мы наполняем смыслом все, о чем говорим, и извлекаем его из того, что слышим, видим или о чем читаем. Значения детских слов находятся в постоянном развитии, и этот процесс не заканчивается к пяти годам. В школьном возрасте идет количественный рост детских представлений и уточнение элементов и связей между ними. Построение личности ребенка тесно связано со степенью развития его мышления.

Автор провел ряд экспериментов по проблеме развития понятий. Детям предлагалось несколько геометрических фигур с бессмысленными словами на их обратной стороне. Ребенок должен был подбирать фигуры, вырабатывая попутно понятия и придавая смысл словам. Этот процесс, по сути, завершается лишь к 12-летнему возрасту, когда знак или слово, употребляемые в качестве средства подчинения подростком его личных психологических процессов, направляют его на разрешение задач. Развитие понятий проходит три стадии: синкретизма, образования комплекса и выработки настоящих понятий. В школе обучение детей всегда идет впереди достигнутого ими уровня развития, поэтому педагогу важно выявлять зоны ближайшего развития каждого ученика.

Согласно автору, значение слова выступает феноменом мышления в той степени, в которой мысль связана с ним и воплощена в нем, а феномен речи — в степени связи ее с мыслью.

Лучшая цитата

«Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни».

Чему учит книга

— В мышлении и речи прослеживается разное генетическое происхождение, их развитие идет независимо друг от друга.

— В развитии интеллекта филогенетически наблюдается доречевая фаза, в развитии речи — доинтеллектуальная.

— Именно ребенок открывает символическую речевую функцию.

От редакции

Как помочь малышу стать более любознательным, более внимательным и более уверенным в себе? Тренер по развитию мышления, педагог Вера Писаренко считает, что заниматься развитием мышления ребенка стоит с первых месяцев жизни. Ее советы читайте в статье: https://psy.systems/post/kak-razvivat-myshlenie-u-detej-do-goda.

Как понять другого человека и найти к нему подход? Ведь у людей с разными способами восприятия действительности одно и то же слово может вызывать разные первоначальные образы. О том, как наши психологические особенности влияют на общение, рассказывает преподаватель риторики Ирина Мухитдинова: https://psy.systems/post/kak-nashi-psixologicheskie-osobennosti-vliyaut-na-obschenie.

Существует мнение, что через перемены в использовании человеком определенных слов и выражений можно изменить ход его мыслей, поведение и настроение. Чем же так сильно слово и как оно влияет на нашу жизнь, разбирается в своей статье психолог Анна Кутявина: https://psy.systems/post/o-sile-slova-kak-to-chto-my-govorim-vliyaet-na-nashu-zhizn.

Что делать, чтобы с возрастом не возникало проблем с мышлением и речью? Эксперт в области эффективных технологий обучения, преподаватель Нина Шевчук объясняет, что наша когнитивная база требует тренировки и укрепления, и предлагает несколько полезных упражнений: https://psy.systems/post/kognitivnaya-baza-chto-eto.

Источник

Спасибо, что скачали книгу
в бесплатной
электронной библиотеке Royallib.ru

Все
книги автора

Эта
же книга в других форматах

Приятного чтения!

Настоящая
работа представляет собой психологическое
исследование одного из труднейших,
запутаннейших и сложнейших вопросов
экспериментальной психологии, —
вопроса о мышлении и речи. Систематическая
экспериментальная разработка этой
проблемы, сколько нам известно, вообще
не предпринималась еще никем из
исследователей. Решение задачи, стоявшей
перед нами, хотя бы с первичным приближением
могло быть осуществлено не иначе как
путем ряда частных экспериментальных
исследований отдельных сторон
интересующего нас вопроса, как например
исследование экспериментально образуемых
понятий, исследование письменной речи
и ее отношения к мышлению, исследование
внутренней речи и т.д.

Помимо
экспериментальных исследований мы
неизбежно должны были обратиться к
теоретическому и критическому
исследованию. С одной стороны, нам
предстояло путем теоретического анализа
и обобщения большого накопившегося в
психологии фактического материала,
путем сопоставления, сличения данных
фило- и онтогенеза наметить отправные
пункты для решения нашей проблемы и
развить исходные предпосылки для
самостоятельного добывания научных
фактов в виде общего учения о генетических
корнях мышления и речи. С другой стороны,
нужно было подвергнуть критическому
анализу самые идейно мощные из современных
теорий мышления и речи для того, чтобы
оттолкнуться от них, уяснить себе пути
собственных поисков, составить
предварительные рабочие гипотезы и
противопоставить с самого начала
теоретический путь нашего исследования
тому пути, который привел к построению
господствующих в современной науке, но
несостоятельных и потому нуждающихся
в пересмотре и преодолении теорий.

В
ходе исследования пришлось еще дважды
прибегать к теоретическому анализу.
Исследование мышления и речи с
неизбежностью затрагивает целый ряд
смежных и пограничных областей научного
знания. Сопоставление данных психологии
речи и лингвистики, экспериментального
изучения понятий и психологической
теории обучения оказалось при этом
неизбежным. Все эти попутно встречающиеся
вопросы, нам казалось, всего удобнее
разрешать в их чисто теоретической
постановке, без анализа самостоятельно
накопленного фактического материала.
Следуя этому правилу, мы ввели в контекст
исследования развития научных понятий
разработанную нами в другом месте и на
другом материале рабочую гипотезу об
обучении и развитии. И, наконец,
теоретическое обобщение, сведение
воедино всех экспериментальных данных
оказалось последней точкой приложения
теоретического анализа к нашему
исследованию.

Таким
образом наше исследование оказалось
сложным и многообразным по своему
составу и строению, но вместе с тем
каждая частная задача, стоявшая перед
отдельными отрезками нашей работы, была
настолько подчинена общей цели, настолько
связана с предшествующим и последующим
отрезком, что вся работа в целом — мы
смеем надеяться на это — представляет
собой в сущности единое, хотя и расчлененное
на части исследование, которое все
целиком, во всех своих частях направлено
на решение основной и центральной задачи
— генетического анализа отношений
между мыслью и словом.

Сообразно
с этой основной задачей определилась
программа нашего исследования и настоящей
работы. Мы начали с постановки проблемы
и поисков методов исследования.

Затем
мы попытались в критическом исследовании
подвергнуть анализу две самых законченных
и сильных теории развития речи и мышления
— теорию Пиаже и В. Штерна, с тем, чтобы
с самого начала противопоставить нашу
постановку проблемы и метод исследования
традиционной постановке вопроса и
традиционному методу и тем самым
наметить, чего собственно, следует нам
искать в ходе нашей работы, к какому
конечному пункту она должна нас привести.
Далее, нашим двум экспериментальным
исследованиям развития понятий и
основных форм речевого мышления мы
должны были предпослать теоретическое
исследование, выясняющее генетические
корни мышления и речи и тем самым
намечающее отправные точки для нашей
самостоятельной работы по изучению
генезиса речевого мышления. Центральную
часть всей книги образуют два
экспериментальных исследования, из
которых одно посвящено выяснению
основного пути развития значений слов
в детском возрасте, а другое —
сравнительному изучению развития
научных и спонтанных понятий ребенка.
Наконец, в заключительной главе мы
пытались свести воедино данные всего
исследования и представить в связном
и цельном виде весь процесс речевого
мышления, как он рисуется в свете этих
данных.

Как
и в отношении всякого исследования,
стремящегося внести нечто новое в
разрешение изучаемой проблемы, и в
отношении нашей работы естественно
возникает вопрос, что она содержит в
себе нового и, следовательно, спорного,
что нуждается в тщательном анализе и
дальнейшей проверке. Мы можем в немногих
словах перечислить то новое, что вносит
наша работа в общее учение о мышлении
и речи. Если не останавливаться на
несколько новой постановке проблемы,
которую мы допустили, и в известном
смысле новом методе исследования,
примененном нами, — новое в нашем
исследовании может быть сведено к
следующим пунктам: 1) экспериментальное
установление того факта, что значения
слов развиваются в детском возрасте, и
определение основных ступеней в их
развитии; 2) раскрытие своеобразного
пути развития научных понятий ребенка
по сравнению с его спонтанными понятиями
и выяснение основных законов этого
развития; 3) раскрытие психологической
природы письменной речи как самостоятельной
функции речи и ее отношения к мышлению;
4) экспериментальное раскрытие
психологической природы внутренней
речи и ее отношения к мышлению. В этом
перечислении тех новых данных, которые
содержатся в нашем исследовании, мы
имели в виду прежде всего то, что может
внести настоящее исследование в общее
учение о мышлении и речи в смысле новых,
экспериментально установленных
психологических фактов, а затем уже те
рабочие гипотезы и те теоретические
обобщения, которые неизбежно должны
были возникнуть в процессе истолкования,
объяснения и осмысления этих фактов.
Не право и не обязанность автора,
разумеется, входить в оценку значения
и истинности этих фактов и этих теорий.
Это — дело критики и читателей настоящей
книги.

Настоящая
книга представляет собой результат
почти десятилетней непрерывной работы
автора и его сотрудников над исследованием
мышления и речи. Когда эта работа
начиналась, нам еще не были ясны не
только ее конечные результаты, но и
многие возникшие в середине исследования
вопросы. Поэтому в ходе работы нам
неоднократно приходилось пересматривать
ранее выдвинутые положения, многое
отбрасывать и отсекать как оказавшееся
неверным, другое перестраивать и
углублять, третье, наконец, разрабатывать
и писать совершенно наново. Основная
линия нашего исследования все время
неуклонно развивалась в одном основном,
взятом с самого начала направлении, и
в настоящей книге мы попытались развернуть
explicite многое из того, что в предыдущих
наших работах содержалось implicite, но
вместе с тем — и многое из того, что нам
прежде казалось правильным, исключить
из настоящей работы как прямое заблуждение.

Отдельные
ее части были использованы нами ранее
в других работах и опубликованы на
правах рукописи в одном из курсов
заочного обучения (гл. V). Другие главы
были опубликованы в качестве докладов
или предисловий к работам тех авторов,
критике которых они посвящены (гл. II и
IV). Остальные главы, как и вся книга в
целом, публикуются впервые.

Мы
отлично сознаем все неизбежное
несовершенство того первого шага в
новом направлении, который мы пытались
сделать в настоящей работе, но мы видим
его оправдание в том, что он, по нашему
убеждению, продвигает нас вперед в
исследовании мышления и речи по сравнению
с тем состоянием этой проблемы, которое
сложилось в психологии к моменту начала
нашей работы, раскрывая проблему мышления
и речи как узловую проблему всей
психологии человека, непосредственно
приводящую исследователя к новой
психологической теории сознания.
Впрочем, мы затрагиваем эту проблему
лишь в немногих заключительных словах
нашей работы и обрываем исследование
у самого ее порога.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Лев Выготский

Мышление и речь

Предисловие автора

Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии – вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как, например, исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т. д.

Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило- и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

Таким образом, наше исследование оказалось сложным и многообразным по своему составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что вся работа в целом – мы смеем надеяться на это – представляет собой в сущности единое, хотя и расчлененное на части исследование, которое все целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи – генетического анализа отношений между мыслью и словом.

Сообразно с этой основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования.

Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самые законченные и сильные теории развития речи и мышления – теорию Пиаже и В. Штерна, с тем, чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, чего, собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое – сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец, в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде весь процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.

Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношении нашей работы естественно возникает вопрос, что она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, что нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследования, примененном нами, – новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1) экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению. В этом перечислении тех новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи в смысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и те теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов. Не право и не обязанность автора, разумеется, входить в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это – дело критики и читателей настоящей книги.

Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в середине исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать как оказавшееся неверным, другое перестраивать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершенно наново. Основная линия нашего исследования все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в настоящей книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе с тем – и многое из того, что нам прежде казалось правильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.

Отдельные ее части были использованы нами ранее в других работах и опубликованы на правах рукописи в одном из курсов заочного обучения (гл. V). Другие главы были опубликованы в качестве докладов или предисловий к работам тех авторов, критике которых они посвящены (гл. II и IV). Остальные главы, как и вся книга в целом, публикуются впервые.

Мы отлично сознаем все неизбежное несовершенство того первого шага в новом направлении, который мы пытались сделать в настоящей работе, но мы видим его оправдание в том, что он, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в исследовании мышления и речи по сравнению с тем состоянием этой проблемы, которое сложилось в психологии к моменту начала нашей работы, раскрывая проблему мышления и речи как узловую проблему всей психологии человека, непосредственно приводящую исследователя к новой психологической теории сознания. Впрочем, мы затрагиваем эту проблему лишь в немногих заключительных словах нашей работы и обрываем исследование у самого ее порога.

Источник