Выготский культурно историческая концепция развития ребенка

Лев Выготский разработал теорию, где в основе психического развития лежат исторически сформировавшиеся культурные смыслы и значения, коллективно разделяемые и осмысляемые. Мир приобретает для ребенка тот смысл, который определяет для него окружающая культура через представления близких взрослых, а психическое развитие становится процессом, кардинально отличным от биологического созревания или даже научения, определяющих развитие животных. Психическое развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения и присвоения культурно-исторического опыта. А условиями усвоения этого опыта становятся собственная активность ребенка и общение со взрослым, который открывает ребенку смыслы объектов и действий с ними.
Лев Семенович Выготский (1896—1934) — российский психолог, автор культурно-исторической концепции развития психики. Внес большой вклад в развитие общей и педагогической психологии, возрастной психологии и дефектологии, психологии искусства и теории психологии. Получил юридическое и историко-филологическое образование, развивал естественнонаучную психологию; создавал педологию в России. Всего за 10 лет научной карьеры разработал учение об общественно-исторической природе сознания, учение о высших психических функциях, учение о возрасте. Экспериментальные исследования всегда сочетались у Выготского с научной рефлексией и методологически м и работами.
Наиболее значимые работы: «Психология искусства» (1925—26), «Орудие и знак в развитии ребенка» (в соавторстве с А. Р. Лурией, 1930), «История развития высших психических функций» (1931), «Педология подростка» (1929—1931), «Лекции по психологии» (1932), «Мышление и речь» (1934). [1][2]
2. Учение о психологическом возрасте. Психологический возраст, который Выготский принципиально отделял от хронологического и биологического, является единицей развития, т.е. той «клеткой», которая максимально проста, но несет в себе общую структуру качественных изменений. Сущностными компонентами психологического возраста являются психические новообразования и социальная ситуация развития ребенка как система отношений с окружающей его действительностью. Кроме того, в понятие «психологический возраст» добавляется и ведущая деятельность, которая определяет в каждом возрасте формирование психических новообразований.
Динамику перехода от возраста к возрасту Выготский определял как критическую, т.е. каждый новый этап развития сопровождается кризисом — противоречием между старой социальной ситуацией (исчерпавшими себя отношениями) и новообразованиями психики как заявкой ребенка на новые отношения с миром. Динамику развития можно условно представить следующей схемой (рис. 3.2).
Рис. 32. Динамика возрастного развития:
ССР — социальная ситуация развития, ВД — ведущая деятельность, УН — новообразования в сфере психики
В каждом возрасте социальная ситуация развития отличается своей спецификой и направленностью отношений на освоение нового вида деятельности. Ведущая деятельность, в свою очередь, создает наиболее благоприятные условия для формирования новых качественных сторон психических процессов — новообразований. Изменившийся, повзрослевший ребенок стремится установить новые отношения с социальным окружением, что вызывает конфликт со старой социальной ситуацией развития — кризис. Разрушение старых отношений ведет к созданию новой социальной ситуации, и развитие выходит на следующий круг спирали.
3. Закон развития высших психических функций. «Всякая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: сначала как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая; второй раз как действие индивидуальное, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая»[3]. Генезис психических функций идет от натуральных (естественных) к высшим (собственно человеческим) путем интериоризации знаков и развития значений. Высшие психические функции, согласно Выготскому, есть продукт культурно-исторического развития, результат исторического изменения форм поведения, опосредованных орудиями и деятельностью. Вследствие этого высшие психические функции становятся произвольными, осознанными и опосредованными, что делает их фактически психологическими орудиями труда. Кроме того, высшие психические функции являются системными, объединенными в иерархическую структуру.
Натуральная психическая функция восприятия обеспечивает ребенку распознавание стимулов, предметность восприятия, сенсомоторную координацию. Но под влиянием вводимых взрослым эталонов цвета, размера, формы, с помощью речи восприятие уже в раннем возрасте начинает преобразовываться в высшую психическую функцию, так как начинает сознательно регулироваться, строиться по образцу и использовать все более сложные достижения человечества в построении образов окружающего мира. Высшие психические функции формируются в сотрудничестве и взаимодействии ребенка со взрослым, т.е. путем присвоения социального образца в деятельности.
4. Закон ведущей роли обучения для развития. Обучение ведет за собой развитие, потому что через обучение (в самом широком смысле) в сознание ребенка встраиваются высшие формы психики, определяющие его развитие. Без обучения невозможно развитие, невозможно формирование высших психических функций.
В развитии психических процессов выделяются два уровня: актуальный и потенциальный. Актуальный уровень — это те задачи, которые ребенок решает самостоятельно. Уровень потенциального развития определяется задачами, которые ребенок способен решить в сотрудничестве со взрослым. Расстояние между этими уровнями получило название зоны ближайшего развития. Полноценное понимание развития психических процессов возможно только с учетом зоны ближайшего развития, т.е. «завтрашнего дня» ребенка.
Зона ближайшего развития — расстояние между актуальным уровнем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уровнем решения задач в сотрудничестве со взрослым.
Понятия зоны ближайшего развития, развивающего обучения, а также исследования Выготского в сфере обучения детей с ограниченными возможностями здоровья перевернули взгляды существовавшей тогда дефектологии и позволили заложить новые подходы к обучению детей с различными траекториями развития. Эти подходы реализуются сейчас во всем мире.
- 5. Закон гетерохронности развития. Психическое развитие не совпадает по времени с хронологическим, т.е. нельзя требовать от психики простого совпадения во времени с определенными показателями. Различные психические процессы формируются с разной скоростью и интенсивностью, и явление гетерохронности, когда линии интеллектуального, социального, психофизиологического и органического развития существенно расходятся, — совсем не редко.
- 6. Закон среды. Определяющая роль социальной среды в психическом развитии подчеркивалась многими. Уникальность характеристики среды, предложенной Выготским, заключается в выделении относительного характера влияния среды через переживания ребенка. Влияние среды не абсолютно, а трансформируется отношением к ее элементам самого субъекта, в каждом возрасте это отношение меняется, меняется и значимость различных компонентов среды. Среда проживается и переживается ребенком индивидуально.
- 7. Закон системного и смыслового строения сознания. Системность сознания заключается в иерархической взаимосвязанной структуре психических функций. Функции развиваются не изолированно, а занимая определенное место в структуре сознания. Смысловое строение сознания воплощено в значениях, которые последовательно развиваются в речи от синкрет (обобщения по субъективным случайным основаниям) к комплексам (обобщения по конкретно-фактическим, объективным, но не существенным основаниям) и, наконец, к понятиям (обобщения по принципиальным, существенным основаниям). Обучение, последовательно формируя понятийное мышление и обобщения, перестраивает и сознание.
При переходе от одного возраста к другому происходит смена центральных и побочных линий развития, меняется структура сознания. Исходным моментом всех динамических изменений является социальная ситуация развития — отношения между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Выготский не успел полностью исследовать и изложить возрастную периодизацию развития. В дальнейшем это было сделано его учениками А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, которые принципиально доработали и включили в нее многие важные моменты, отражающие логику психического развития ребенка.
В табл. 3.4 представлена периодизация на основе тех ориентиров, которые даны в работах Выготского.
Таблица 3.4
Стадии психического развития в культурно-исторической концепции
Стадия развития | Социальная ситуация развития | Ведущая психическая функция | Новообразования |
Кризис новорожденности | |||
Младенчество, 2 мес. — 1 год | «Пра-мы» — постоянная связь с ухаживающим взрослым. Взрослый — центр социальной ситуации развития | Психические функции не дифференцированы. Система инстинктивного сознания, развивается под воздействием аффектов и влечений | Социальная улыбка ухаживающему взрослому. Развитие изначально социального отношения к действительности |
Окончание табл. 3.4
Стадия развития | Социальная ситуация развития | Ведущая психическая функция | Новообразования |
Кризис первого года жизни | |||
Раннее детство, 1—3 года | Аффективная привязанность к взрослому | Восприятие | Овладение речью, ходьба, развитие аффектов. Первичные обобщения, развитие речи |
Кризис трех лет | |||
Дошкольный возраст, 3—7 лет | Познание мира взрослых в ролевой игре | Память | Развитие аффективной и волевой сторон личности, внешнее Я сам (проявление личности). Соподчинение мотивов, самостоятельность, обобщенные представления |
Кризис семи лет | |||
Школьный возраст, 8—12 лет | Систематическое школьное обучение; отношения с другими детьми | Мышление | Осмысленное отношение к собственным переживаниям; обобщение переживаний; самооценка. Формирование научных понятий |
Кризис 13 лет | |||
Пубертатный возраст, 14—18 лет | Сознание как целостная система | Развитие самосознания; развитие рефлексии; изменение интересов; формирование логического мышления | |
Кризис 17 лет |
Основными достоинствами теории Выготского, повлиявшими на развитие психологии дошкольника, являются:
- — обоснование культурно-исторического принципа развития психики;
- — разработка теории психологического возраста с выделением структуры и динамики возраста; анализом психических новообразований;
- — определение социальной ситуации развития как источника психического развития, определение ее структуры и возрастной динамики;
- — разработка и обоснование закона развития высших психических функций, процесса генезиса сознания человека;
- — выделение ведущей роли обучения, анализ структуры развивающего обучения, определение понятия зоны ближайшего развития.
Ограничениями культурно-исторической концепции стали:
- — противопоставление натуральных и высших психических функций;
- — недостаточный учет предметной деятельности в психическом развитии;
- — иепроработанность идеи о системном и смысловом строении сознания, увлеченность знаковой структурой;
незавершенность периодизации психического развития.
Источник
Среди разнообразных
подходов к проблеме происхождения и
развития сознания человека доминировали
два: «биологический» и «идеальный». С
позиции идеального подхода человек
имеет божественное происхождение.
Согласно данной точке зрения, цель жизни
каждого человека – «осуществить замысел
божий» (христианский подход), выразить
часть «объективного духа» (Гегель) и
т.д. Душа человека, его психика божественна,
неизмерима и непознаваема. С «биологической»
точки зрения человек имеет естественное
происхождение и является частью живой
природы, поэтому его психическую жизнь
можно описать теми же понятиями, что и
психическую жизнь животных. К числу
ярчайших представителей этой позиции
может быть отнесен И.П. Павлов, обнаруживший,
что законы высшей нервной деятельности
одинаковы как для животных, так и для
человека.
Л.С. Выготский решил
эту проблему по-другому. Он показал, что
человек обладает особым видом психических
функций, которые полностью отсутствуют
у животных. Эти функции, названные Л.С.
Выготским высшими психическими функциями,
составляют высший уровень психики
человека, обобщенно называемый сознанием.
Они формируются в ходе социальных
взаимодействии. Иными словами, Выготский
утверждал, что высшие психические
функции человека, или сознание, имеют
социальную природу. При этом под высшими
психическими функциями подразумеваются:
произвольная память, произвольное
внимание, логическое мышление и др.
В концепции Выготского
можно выделить три составные части.
Первую часть можно назвать «Человек и
природа». Ее основное содержание можно
сформулировать в виде двух тезисов.
Первый – тезис о том, что при переходе
от животных к человеку произошло
кардинальное изменение отношений
субъекта со средой. На протяжении всего
существования животного мира среда
действовала на животное, видоизменяя
его и заставляя приспосабливаться к
себе. С появлением человека наблюдается
противоположный процесс: человек
действует на природу и видоизменяет
ее. Второй тезис объясняет существование
механизмов изменения природы со стороны
человека. Этот механизм заключается в
создании орудий труда, в развитии
материального производства.
Вторая часть концепции
Выготского может быть названа «Человек
и его собственная психика». Она содержит
также два положения. Первое положение
заключается в том, что овладение природой
не прошло бесследно для человека, он
научился овладевать собственной
психикой, у него появились высшие
психические функции, выражающиеся в
формах произвольной деятельности. Под
высшими психическими функциями Л.С.
Выготский понимал способность человека
заставить себя запомнить некоторый
материал, обратить внимание на какой-либо
предмет, организовать свою умственную
деятельность.
Второе положение
заключается в том, что человек овладел
своим поведением, как и природой, с
помощью орудий, но орудий специальных
– психологических. Эти психологические
орудия он называл знаками.
Знаками Выготский
называл искусственные средства, с
помощью которых первобытный человек
смог овладеть своим поведением, памятью
и другими психическими процессами.
Знаки были предметны, – «узелок на
память» или зарубка на дереве тоже
выступают как знак, как средство, с
помощью которого овладевают памятью.
Например, человек увидел зарубку и
вспомнил, что надо делать. Сам по себе
этот знак не связан с конкретным видом
деятельности. «Узелок на память» или
зарубка на дереве могут быть содержательно
связанными с различными видами трудовых
операций. Но, столкнувшись с подобным
знаком-символом, человек соединял его
с необходимостью выполнить какую-то
конкретную операцию. Следовательно,
подобные знаки выступали в качестве
дополнительных символов, содержательно
связанных с трудовой операций. Однако,
для того чтобы выполнить эту трудовую
операцию, человеку необходимо было
вспомнить о том, что именно он должен
сделать. Поэтому знаки-символы являлись
пусковыми механизмами высших психических
процессов, т.е. выступали в качестве
психологических орудий.
Третью часть концепции
Выготского можно назвать «Генетические
аспекты». Эта часть концепции отвечает
на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?»
Выготский исходил из того, что труд
создал человека. В процессе совместного
труда происходило общение между его
участниками с помощью специальных
знаков, определяющих, что надо делать
каждому из участников трудового процесса.
Вполне вероятно, что первыми словами
были слова-приказы, обращенные к
участникам трудового процесса. Например,
«сделай то», «возьми это», «отнеси туда»
и т.д. Эти первые слова-приказы по свой
сути были словесными знаками. Человек,
услышав определенное сочетание звуков,
выполнял ту или иную трудовую операцию.
Но позднее, в процессе деятельности
человек стал обращать команды не па
кого-нибудь, а на себя. В результате из
внешнекомандной функции слова родилась
его организующая функция. Так человек
научился управлять своим поведением.
Следовательно, возможность приказывать
себе рождалась в процессе культурного
развития человека.
Можно полагать, что
сначала функции человека приказывающего
и человека, исполняющего эти приказы,
были разделены и весь процесс; по
выражению Л.С. Выготского был
интерпсихологическим, т.е. межличностным.
Затем эти отношения превратились в
отношения с самим собой, т.е. в
иптрапсихологические. Процесс превращения
интерпснхологических отношений в
ннтрапсихологические Выготский назвал
интериоризацией. В ходе интериоризации
происходит превращение внешних
средств-знаков (зарубки, узелки и др.)
во внутренние (образы, элементы внутренней
речи и др.).
В онтогенезе, по
мнению Выготского, наблюдается
принципиально то же самое. Сначала
взрослый действует словом на ребенка,
побуждая его что-то сделать. Потом
ребенок перенимает способ общения и
начинает словом воздействовать на
взрослого. И, наконец, ребенок начинает
воздействовать словом на самого себя.
Таким образом, в
концепции Выготского можно выделить
два фундаментальных положения. Во-первых,
высшие психические функции имеют
опосредованную структуру. Во-вторых,
для процесса развития психики человека
характерна интериоризация отношений
управления и средств-знаков. Главный
вывод этой концепции заключается в
следующем: человек принципиально
отличается от животного тем, что он
овладел природой с помощью орудий. Это
наложило отпечаток на его психику, –
он научился овладевать собственными
высшими психическими функциями. Для
этого он также использует орудия, но
орудия психологические. В качестве
таких орудий выступают знаки, или
знаковые средства. Они имеют культурное
происхождение, причем универсальной и
наиболее типичной системой знаков
является речь.
Следовательно, высшие
психические функции человека отличаются
от психических функций животных по
своим свойствам, строению и происхождению:
они произвольны, опосредованы, социальны.
Концепция Выготского
имеет ряд недостатков и может подвергаться
критике, но она сыграла огромную роль
в становлении научной психологической
мысли. Ее основные положения были
использованы при разработке такой
практической проблемы, как дефектология.
Концепция Выготского также оказала
влияние на формирование современных
научных взглядов на проблему происхождения
психики и развития сознания человека.
Сегодня в отечественной
психологии основополагающим тезисом
является утверждение о том, что
происхождение сознания человека связано
с его социальной природой. Сознание
невозможно вне общества. Специфически
человеческий путь онтогенеза состоит
в усвоении общественно-исторического
опыта в процессе обучения и воспитания
– общественно выработанных способов
передачи человеческого опыта. Эти
способы обеспечивают полноценное
развитие психики ребенка.
Исторической концепция
называлась потому, что невозможно понять
«ставшие», имеющиеся сейчас в наличии
психические процессы и сознание, а
следует рассмотреть историю их развития
и становления, но при этом именно
развитие, то есть качественные изменения,
появление новообразований, а не простую
эволюцию. Выготский пытался рассматривать
психическое развитие по всех видах
генезов. Однако в центре его внимания
находились онтогенетические исследования
становления и развития ВПФ у ребенка.
Культурной данная
концепция называется потому, что
Выготский считал, что сознание ребенка,
специфические особенности его ВПФ
формируются у ребенка в результате
общения со взрослыми, в котором происходит
усвоение ребенком систем культурных
знаков. Эти знаки опосредуют его «низшие»
(непроизвольные) ПФ и тем самым ведут к
созданию совершенно новых образований
в сознании ребенка.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник