Возрастные закономерности психомоторного развития ребенка

Основные закономерности возрастного развития

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные за­кономерности нормального психомоторного развития.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрыв­ном единстве. Соотношение этих факторов в формиро­вании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функции, как регуляция дыха­ния, сердечно-сосудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими фактора­ми (генетической программой развития). Формирование же функциональных систем, связанных с высшей нерв­ной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и вос­питания.

Л. С. Выготским было выдвинуто положение о веду­щей роли обучения и воспитания в психическом разви­тии ребенка. Он подчеркивал, что высшие психические функции (произвольное внимание, активное запомина­ние, мышление и речь) проходят длительный путь свое­го формирования и преимущественно зависят от окру­жающей социальной среды. При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития.

Особенности психического развития в норме и пато­логии в значительной степени связаны с закономерно­стями созревания мозга, которое также обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов.

Закономерности развития мозга и созревания функ­циональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяет­ся важным принципом эволюция мозга, а именно прин­ципом гетерохронности его развития. Как указывал Л. С. Выготский, каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соот­ветствует периоду главенствующего положения этой функции в психике. Интенсивное и неравномерное раз­витие психических функций в эти периоды обуславли­вает их повышенную ранимость. Неравномерность со­зревания проявляется в парциальных (частичных) за­держках развития. Например, при нормальном психи­ческом развитии у ребенка может наблюдаться удов­летворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговорной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все понимает, но не говорит». Безусловно, при таком неравномерном разви­тии речи ребенок должен быть тщательно обследован врачом-психоневрологом и логопедом.

Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаи­модействие, иначе не возникнет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведет к специ­фическим отклонениям в развитии. Несмотря на раз­личный темп созревания каждой функциональной си­стемы на разных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все периоды жизни работает как единое целое, что предполагает формирование межсистемных связей.                                               

Развитие межсистемных связей в нормальном онто­генезе начинается в первые месяцы жизни ребенка. За­тем их развитие осуществляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука – слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой–зрительно-тактнльно-кинестетические и зри­тельно-тактильно-моторные, самоподражание звукам – слухо-вокальные. И, наконец, развивается одна из уз­ловых функций первого полугодия жизни–зрительно-моторная координация, которая будет совершенство­ваться на протяжении всего дошкольного возраста.

У новорожденного ребенка, наряду с набором пер­вичных врожденных рефлексов, обеспечивающих жиз­ненно важные функции сосания, глотания, дыхания, ре­гуляции мышечного тонуса, отмечается преобладание восприятия контактных раздражений. На различные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и местной двигательной реакцией. При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или области рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажмуривает гла­за, в области угла рта–поворачивает голову в проти­воположную сторону. Кроме того, у него хорошо выра­жены все безусловные рефлексы, связанные с кормле­нием. Угнетение или чрезмерная выраженность безус­ловных рефлексов свидетельствуют о поражении нерв­ной системы.

Одним из важных показателей нормального психо­моторного развития и формирования межфункциональ­ных связей является, в частности, фиксация взора ре­бенка на своей руке, которая в норме возникает в воз­расте 2–3 месяцев, а затем направление руки к объек­ту. С 12–13 недель ребенок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это прояв­ляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5–5,5 месяцев ребенок начинает захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5-го месяца жизни ребенка. Это проявляет­ся в том, что ребенок тянется к видимому и близко рас­положенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактнльной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного манипулятивного по­ведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведе­ния. которые характерны для отставания психомотор­ного развития, В особо тяжелых случаях ребенок вооб­ще может не проявлять интереса к окружающему; или же его действия с предметом могут иметь характер стереотипий – длительных и однообразных повторений од­них и тех же действий: он однообразно стучит предме­том о предмет, раскачивается, размахивает руками пе­ред глазами и т. д. Подобное поведение характерно для детей с различными отклонениями в психическом разви­тии. Оно может наблюдаться у умственно отсталых де­тей, а также у детей, страдающих ранним детским аутизмом или задержкой психического развития вслед­ствие эмоциональной депривации.

В основе формирования и развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и прежде всего–с окружающими взрослыми.

Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него прежде всего нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задержи­вает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершен­ствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать с предмета­ми, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зрительное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение. По мере действия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функция–стереогноз–имеет важное значение для развития познавательной деятельности. У детей с от­клонениями в развитии, особенно при наличии двига­тельных и зрительных нарушений, спонтанное развитие этой функции нарушено, и необходимы специальные коррекционные занятия по ее формированию.

На каждом возрастном этапе та или иная психичес­кая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в общем поступательном характере психомоторного развития. У ребенка первых месяцев жиз­ни такой функцией является зрительное восприятие. К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ре­бенка начинает играть слуховое восприятие.

Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локализации звука в пространстве появляется у здоро­вого ребенка в возрасте 7–8 недель, более отчетливо – в 10–12 недель, когда ребенок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя не­которое время такая же реакция возникает на звуча­щую игрушку. В возрасте 8–10 недель ребенок пово­рачивается к источнику звука, расположенному над го­ловой, а к 3 месяцам он быстро локализует звук любого направления не только в положении лежа, но и в верти­кальном положении на руках у взрослого.

К 3 месяцам слуховые реакции начинают приобретать доминантный характер: если заговорить с двигательно возбужденным и кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он замирает и перестает кричать. Если в момент появления звукового раздражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрезмерная длительность латентного периода могут указывать на нарушения слуха. Такой ребенок срочно нуждается в специальном обследовании–электрокорко­вой аудиометрии. При этом следует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на звуковые раздра­жители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, располо­женные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями поведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребенка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться бо­лее четко. Если в этих случаях дать указание родителям о необходимости речевого контакта с ребенком с другой стороны, то быстро можно отметить одинако­вость слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребенка 3–6 меся­цев следует обратить внимание на способность локали­зовать звук в пространстве, избирательность и дифференцированность реакции. Так, ребенок в возрасте 3 ме­сяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребенок же в возрасте 5–6 месяцев быстро по­ворачивает голову к источнику звука только тогда, ког­да его внимание не отвлечено другими более сильными раздражителями, т. е. если он в этом момент не зани­мается с игрушкой, не общается со взрослым и т. п. В противном же случае ребенок может вообще не про­явить реакции на звук либо отреагировать на него по­сле длительного латентного периода. Это свидетельст­вует не о снижении уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут отсутствовать, быть неярко выраженными, фраг­ментарными или патологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжелой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребенок воспринимает звуковой раздражитель, но не поворачивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зрительными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удлинения латентного пе­риода, ее быстрого угасания. Это имеет место у затор­моженных и апатичных детей, а также при раннем дет­ском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые ре­агируют только на более громкие звуки, для вызывания реакции у этих детей часто необходима повторная сти­муляция.

У ребенка, перенесшего родовую травму, асфиксию, особенно при наличии у него повышенного внутричереп­ного давления, реакция на звуковой стимул часто уси­лена и возникает очень быстро. Такой ребенок в ответ на любой звуковой раздражитель сильно вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ручек и подбородка. Подобного типа реакция является патоло­гической. Ее длительное сохранение характерно для де­тей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы.