Возрастная психология основные принципы развития ребенка

Возрастная психология — область науки, изучающая закономерности психического развития человека и его психологические особенности на различных возрастных ступенях.

Психология развития — отрасль психологии, изучающая закономерности развития психики и личности.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

— изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти…); — эволюционные — накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи — от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) — революционные — более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные — связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

— понятие возраста — определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека. Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) — качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

— закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;

— детство – предмет возрастной психологии по Обуховой — период усиленного развития, изменений и обучения.

Методами исследования возрастной психологии являются:

1) наблюдение;

2) опрос;

3) эксперимент;

4) моделирование.

Наблюдение бывает внешним и внутренним. Внешнее наблюдение осуществляется посредством наблюдения за субъектом, а получаемые результаты фиксируются. Внутреннее наблюдение – это самонаблюдение, когда психолог исследует явления, происходящие в его собственном сознании. Метод наблюдения предполагает познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения. Характерная особенность метода наблюдения состоит в том, что изучение внешних проявлений психики человека происходит в естественных жизненных условиях. Наблюдения следует проводить систематически и по определенному плану, схеме или программе, что обеспечит наблюдателю изучение именно тех вопросов и фактов, которые он ранее наметил.

Опрос проводят с целью изучить ответы на ряд задаваемых вопросов. Существует несколько разновидностей опросов: устный опрос и письменный опрос-анкета. Применяя тесты, получают количественный и качественный результаты. Есть два вида тестов – это тест-опросник и тест-задание. В экспериментальном методе исследования для наиболее яркого проявления тех или иных качеств, необходимых для исследователя, ситуации создаются искусственно (в них и проходит эксперимент).

В эксперименте экспериментатор проводит опыт, осуществляет наблюдение за психическими явлениями, процессами испытуемого. Если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его психических процессов, то в эксперименте он, не дожидаясь, пока наступят интересующие его процессы, сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы у испытуемого. Существуют две разновидности эксперимента: естественный и лабораторный. Друг от друга они отличаются тем, что позволяют изучать поведение людей в условиях, отдаленных или приближенных к действительности. Важное преимущество эксперимента заключается в том, что для контроля можно многократно повторять опыт, а также вмешиваться в протекание психических процессов. Экспериментатор может варьировать условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения, что дает возможность находить более рациональные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися.

Метод моделирования применяют в случае недоступности проведения иных методов исследования.

Принципы возрастной психологии и психологии развития:

1. Принцип детерминизма — все психические явления связаны по закону причинно-следственных отношений, т.е. все, что происходит в нашей душе, имеет какую-то причину, которая может быть выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие. Вид детерминизма, который можно назвать психологическим, исходит из того, что развитие психики объясняется и направляется определенной целью. Психологический детерминизм также исходит из того, что среда является не просто условием, зоной обитания человека, но культурой, которая несет в себе важнейшие знания, переживания, во многом изменяющие процесс становления личности. Таким образом, культура считается одним из самых значимых факторов, влияющих на развитие психики, помогающих осознанию себя как носителя уникальных духовных ценностей и качеств, а также как члена общества. Психологический детерминизм, кроме того, предполагает, что процессы, происходящие в душе, могут быть направлены не только на приспособление к среде, но и на противостояние ей – в том случае, если среда мешает раскрытию потенциальных способностей данного человека.

2. Принцип системности описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики, сферами психического. Он предполагает, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства. Однако, как и в исследовании детерминизма, изучение психологами этих связей и их свойств имеет длительную историю. Данный принцип объясняет, каким образом при дефекте какой-то функции происходит ее компенсация, т.е. каким образом недостатки в работе одних отделов могут компенсироваться нормальной работой других – он представляет психику как сложную систему, отдельные блоки (функции) которой связаны между собой. Таким образом, системность психики предполагает ее активность, так как только в этом случае возможна и саморегуляция, и компенсация, присущие психическому даже на низших уровнях развития психики.

3. Принцип развития — психика постоянно изменяется, развивается, поэтому наиболее адекватным способом ее изучения является исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий. Недаром к одному из наиболее распространенных психологических методов относится именно генетический.

Условия и механизмы психического развития.

Развитие представляет собой качественные изменения – появление новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Для них характерны следующие закономерности:

— поступательный характер, когда пройденные уже ступени как бы повторяют известные черты и свойства низших, но на более высоком уровне;

— необратимость, т. е. движение на новом уровне, где реализуются результаты предыдущего развития;

— развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, которые являются движущей силой процесса развития. Именно разрешение внутренних противоречий приводит к новому этапу развития.

Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.

Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.

Механизмы развития:

1. Присвоение. В отечественной психологии утвердилось положение о том, что личность развивается через присвоение своей «всесторонней сущности»: личность человека тоже «производится», т. е. создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Тем самым в психологии создается проблема внешней детерминации, обусловливающей развитие и становление личности. Идея «присвоения» сама по себе была бы механической, если бы она не была представлена в диалектическом единстве с идеей о внутренней сущности человека, его активности и зависимости обстоятельств от «самоосуществления индивида». Люди творят обстоятельства и друг друга. Даже по отношению к самому себе человек выступает с субъект-субъектных позиций.

2. Обособление – это отстаивание отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Другими словами, это стремление выделиться из числа других. Обособление выступает как процесс индивидуализации. Обособление бывает внешним и внутренним. К внешнему обособлению относятся физические параметры, внешние данные, национальность, половая принадлежность и др., к внутреннему – индивидуальные психологические особенности, интеллектуальное развитие, черты характера, темперамент и др. Частным случаем обособления является отчуждение.

3. Идентификация – это процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом, переживание субъектом своей похожести (тождественности) с желаемым объектом. Поэтому идентификация выступает и как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, и как механизм социализации личности. Дети усваивают нормы, отношения и формы поведения, свойственные их родителям, сверстникам, окружающим людям. Процесс идентификации себя с ними протекает спонтанно. Ребенок перенимает их взгляды и жизненный опыт. Для детей раннего возраста основным источником идентификации служат родители, позже – сверстники и другие взрослые. Процесс идентификации продолжается всю жизнь. Ее источником могут служить другие люди, являющиеся носителями тех качеств и форм поведения, которые человек хочет в себе выработать.

Детерминанты психического развития ребенка.

1. Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Генотипические факторы типизируют развитие, т. е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.

Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей.

2. Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.

3. Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения. За счет активности «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды. Динамическое неравновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на «преодоление этой среды», и является источником активности.

Дата добавления: 2016-10-22; просмотров: 2834 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В результате изучения данной главы студент должен:

знать

– основное содержание проблемы детерминант психического развития;
– основные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского;
– наиболее типичные трудности при развитии ребенка в условиях депривации;

уметь

– выявлять культурно-индивидуальное и культурно-особенное в развитии ребенка;
– определять период актуального развития ребенка;
– давать рекомендации женщине, которая ждет ребенка;

владеть

– способами применения полученных знаний в практической работе с детьми;
– навыками анализа основных закономерностей развития детей в разном возрасте.

Детерминанты психического развития ребенка

Психология развития имеет достаточно большую историю, но вопрос о детерминантах психического развития ребенка всегда стоял особенно остро. Среди первых попыток описать детское развитие можно назвать теорию английского философа Джона Локка (1632–1704), который считал, что родившийся ребенок подобен «чистой доске» (лат. – tabula rasa) и любая черта его личности обусловлена воспитанием. Локк полагал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка: именно тогда он наиболее податлив и взрослые могут формировать его по собственному желанию. В противоположность взглядам Локка французский философ Жан-Жак Руссо (1712– 1778) склонялся к природной теории развития, полагая, что оно происходит в соответствии с планом природы, которая как невидимый наставник побуждает ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста.

Противоречия концепций Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо иллюстрируют основной вопрос, который обсуждался во всех более поздних подходах к развитию. Что является основными детерминантами развития: природные факторы, связанные с наследственностью и созреванием, или факторы среды – воспитание и обучение? Ответ на этот вопрос очень важен для организации педагогической практики. Он заставляет по-разному описывать причины того или иного поведения ребенка и предлагает разные способы для моделирования либо коррекции процесса развития. Так, психолог, признающий приоритет природы, наблюдая за агрессивным поведением дошкольника, будет искать причину в наличии агрессивных тенденций у его родителей. Психолог, подчеркивающий значение воспитания, может назвать в качестве причины поведения средовые факторы, например привлечение внимания родителей как следствие ревности к младшим братьям.

Большинство теорий признает в качестве детерминант психического развития и биологические, и средовые факторы, однако придает им разное значение, хотя существуют и концепции, акцентирующие только одну группу факторов. Теории научения, например, придают основное значение среде. Их приверженцы утверждают, что большинство форм поведения приобретается через процесс научения, который не сводится только к школьному обучению, а представляет собой процесс накопления и переработки жизненного опыта в основном в поле целенаправленного воздействия взрослых на ребенка. Теории научения основываются на классическом бихевиоризме.

Несколько позже была разработана более мягкая теория социального обучения Альберта Бандуры (р. 1925), допускающая роль сознательного мышления ребенка. Бандура утверждал, что за счет наблюдения обучение людей в социальных ситуациях происходит быстрее, а какие-то аспекты поведения приобретаются исключительно за счет наблюдения. Бандура исследовал не только подражательное научение. Его внимание привлекала социализация ребенка – те механизмы, посредством которых происходит усвоение человеком социальных норм своего общества. Бандура считал, что в основе социализации лежит, с одной стороны, подражание окружающим ребенка моделям поведения, а с другой – поощрение и наказание обществом тех или иных типов поведения. При этом модели могут быть как реальными (родственники и друзья ребенка), так и вымышленными (герои фильмов, книг), соответственно, поощрение и наказание распространяется и на реальные, и на вымышленные модели поведения. В частности, Бандура обратил внимание на негативные последствия просмотра детьми фильмов, содержащих агрессивные действия, которые впоследствии не были наказаны. Думается, что, даже не принимая полностью взгляды ученого, для практической работы важны выводы А. Бандуры о роли наблюдения ребенка в его развитии и социализации и соответственно о родителях как моделях выучиваемых детьми образцов поведения.

В качестве наиболее яркой теории, противостоящей доктрине научения, можно привести концепцию Арнольда Гезелла (1880–1961), считавшего главной детерминантой развития созревание, которое разворачивается у детей в фиксированной последовательности, но в разных темпах. Гезелл выступал против попыток обучать детей с опережением графика внутреннего развития. Он полагал, что в подобном случае обучение не будет представлять ценности и только создаст напряжение между взрослым и ребенком. Здесь есть о чем задуматься многочисленным приверженцам и организаторам школ раннего развития детей: они должны понимать, что развивать раньше и больше, не значит лучше и эффективнее. Кроме того, для практики важна идея этого американского психолога о саморегуляции детского развития. Гезелл предложил перенести центр тяжести работы с детьми с императива «ребенок должен» на внимание к детским сигналам и подсказкам, таким как плач или непослушание, и соответствующую реорганизацию воздействия взрослых. Тогда взрослые начнут доверять ребенку, процессу его естественного роста и развития, вместо того чтобы подгонять его под кем-то придуманные рамки. В частности, если в литературе содержится мнение о том, что к четырем месяцам ребенок должен переворачиваться, а он это не делает, не стоит тревожиться: нужно спокойно ждать, когда ребенок сам этому научится.

Сегодня резкая поляризация взглядов: природа или воспитание – в прошлом. Болес поздние теории рассматривают развитие как взаимосвязь природы и воспитания.

Большинство исследователей выделяют две основные линии детского развития: познавательное (или когнитивное) и психосоциальное. Познавательное развитие предполагает последовательное нарастание мыслительных навыков. Психосоциальное развитие делает акцепт на социализации ребенка и усвоении им ценностей культурного окружения. В указанных областях работало много известных исследователей. Для практического использования их результатов остановимся на представлениях о когнитивном развитии Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. Психосоциальное развитие рассмотрим в соответствии с концепциями Дж. Боулби и Э. Эриксона (см. параграф 1.3).

Согласно концепции швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980), развитие – это процесс активного конструирования, в ходе которого у детей формируются все более сложные и дифференцированные когнитивные структуры. Такие структуры ученый называл схемами; первоначально они имеют сенсомоторный характер, а позже становятся когнитивными. Для Пиаже развитие означает процесс изменения от менее совершенной функции к более совершенной, при этом интеллектуальное развитие всегда представляет собой организованный процесс ассимиляции (включения) нового материала на основе уже имеющегося знания и аккомодации (приспособления) старого к новому. Таким образом, ключевыми понятиями в теории Пиаже являются ассимиляция, аккомодация, организация и схемы. Чтобы показать, как они используются, приведем описанный Дж. Флейвелом пример с младенцами.

Ж. Пиаже представлялось важным, что младенцы имеют рефлексы, в частности сосательный. Ассимиляция здесь заключается в расширении объектов сосания и появлении через некоторое время у младенцев возможности предвосхищать сосание. Когда ребенок приобретает достаточный опыт сосания, он его аккомодирует и учится сосать не только то, что случайно попадет в его рот, но и предметы по собственному желанию. Схемы, которые использует ребенок при сосании, – сенсомоторные. Появление первых когнитивных схем Пиаже относит к 18 месяцам, когда у ребенка появляются первые умственные символические образы предметов. К этому времени ребенок уже умеет мысленно представить действия и их результат, прежде чем реально произвести их внешне. Получается, что ранее схемы, имеющиеся у ребенка, функционировали только при их реальном употреблении во время действительного применения к реальным данным. Теперь схемы функционируют сами по себе в уме ребенка и не требуют постоянного выполнения внешних актов.

Пиаже не был сторонником теории созревания, но еще меньше соглашался с теориями научения. Для развития, полагал он, необходима не просто среда, но активное равновесное взаимодействие с ребенком. В связи с этим Пиаже критиковал школьное обучение, поскольку в нем присутствуют ассиметричные властные отношения между учителем и учеником, что создает неравновесное взаимодействие между ними. В основе такого взаимодействия лежит необходимость ученикам приспосабливаться к познавательным схемам учителя. Как следствие – поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Пиаже полагал, что фундаментальные изменения в познавательном развитии с большей вероятностью возникают в неформальном взаимодействии, которое улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. Кроме того, Пиаже считал, что развитие осуществляется стадиально. Выделенные им стадии развития будут рассмотрены в параграфе 1.2.

Если швейцарского ученого интересовали преимущественно биологические основы развития интеллекта, то в трудах Льва Семеновича Выготского (1896–1934) наиболее полно представлена разработка механизма влияния культуры на развитие. В соответствии с его концепцией источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Такие культурные факторы, как язык, образование, семья, обычаи, являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического развития, в том числе интеллектуального. Следовательно, поведение людей можно определить как опосредованное с помощью культуры.

По мнению Л. С. Выготского, в основе развития лежит формирование высших психических функций (ВПФ), при этом решающую роль имеет знак. Основной знаковой системой человека является речь. Она позволяет человеку вовлекаться в опосредованное поведение, т.е. реагировать не только на то, что он видит и слышит, но и размышлять о прошлом и планировать будущее. Речь начинает активно развиваться в возрасте полутора-двух лет, после чего развитие отходит от натуральной линии и становится культурно или социально обусловленным. Таким образом, речь стоит в начале развития и является его наиболее важным, решающим фактором. Именно речь делает возможным последующее формирование у ребенка ВПФ.

Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал произвольное внимание, логическую память, высшие формы восприятия и мышления. Описывая процесс их формирования, он отмечал, что ВПФ не надстраиваются, как второй этаж, над элементарными процессами, но представляют собой сложное сплетение элементарных функций, действующих по новым законам. Таким образом, ВПФ едины по своей генетической природе, которая базируется на иных основаниях, чем системы элементарных психических функций, а именно на использовании знаков.

Л. С. Выготский особенно акцентировал внимание на социальном характере ВПФ, утверждая, что они строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак, в силу чего в развитии внутренних опосредованных операций фаза применения внешних знаков играет важную роль. Ребенок переходит к внутренним знаковым процессам, когда пройдет фазу внешних знаковых процессов. Для иллюстрации этого положения Выготский приводил описание экспериментов по изучению запоминания у детей. Оказалось, что при первоначальном обучении детей запоминанию при помощи внешних опор ребенок быстрее переходит к внутреннему опосредованию запоминания и показывает лучший результат, чем если бы эти внешние опоры не использовались.

Источник