Воспитание как создание условий для свободного развития ребенка

В истории образования со времен античности формируются общие концепции воспитания, связанные главным образом с творчеством и именем какого-либо мыслителя, педагога. К наиболее значительным можно отнести: социально-педагогическую утопию Платона, панпедию (учение о всеобщем воспитании) Я. А. Каменского, свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо, педагогические системы И. Ф. Гербарта,
К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко.

Немецкий специалист Ф. В. Крон выделяет шесть подходов к воспитанию:

– воспитание как своеобразное принуждение (Платон);

– воспитание как помощь ребенку в жизни (И. Г. Песталоцци);

– воспитание как создание условий для свободного развития ребенка (Ж.-Ж. Руссо);

– воспитание как управление и надзор (И. Ф. Гербарт);

– воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;

– воспитание как выработка заданных норм (бихевиоризм).

Наиболее известными методологическими основаниями для педагогических концепций в XX столетии были (и остаются): прагматизм, экзистенциализм, неопозитивизм, диалектический материализм и др.

Можно говорить о педагогике, основанной на известных психологических теориях личности и ее развитии: бихевиоризм, культурно-историческая школа Л. С. Выготского и его последователей, гуманистическая психология К. Роджерса и др.

В развитых странах возникали и появляются сейчас более узкие концепции воспитания, точнее говоря – программы, в основе которых часто лежат, однако, актуальные, социально-политические, гуманитарные концепции. К ним относятся программы: воспитание в духе мира, коммуникативное воспитание, воспитание для выживания, поликультурное воспитание и др.

Концепции воспитания имеют разные уровни, от философско-социальных и психологических учений до авторских школ педагогов прошлого и настоящего (авторскими школами называют учреждения, где реализуются отдельные идеи и цельные концепции какого-либо педагога или группы учителей).

Одной из главных проблем воспитания с начала XX века и по настоящее время является соотношение свободы и принуждения в воспитании. Иначе говоря, насколько государства, официальные системы образования, школы должны контролировать процессы формирования, становления, развития людей с самого детства, в какой степени может быть управляемым и по возможности эффективным целенаправленное воспитательное воздействие. Вопрос может звучать и в таком социально-философском плане, насколько каждый человек свободен от общества в своем развитии, удовлетворении потребностей и реализации своих возможностей. Проявление и решение этого вопроса может происходить на разных уровнях: официальная концепция, национальная доктрина образования в стране, воспитательная система в школе, в том числе авторская воспитательная система, индивидуальный стиль общения учителя с ребенком, наконец, поведение отдельного учащегося. Имеется в виду возможность создания для каждого человека индивидуальной траектории образования.

В истории образования и педагогике разных стран и разных периодов можно выделить две группы воспитательных концепций. Хотя нет общепризнанных названий для них, чаще всего педагогика противопоставляет авторитарное и гуманистическое воспитание.

В целом воспитательные концепции в мире до начала XX века были преимущественно авторитарного характера или, во всяком случае, носили черты авторитарности, если понимать под этим, что процессу воспитания и обучения свойственно следующее:

• ориентация на образование по единой, с некоторой дифференциацией программе для всех, т.е. на определенные для всех цели и содержание образования и воспитания;

• ориентация на формирование заданного уровня академических знаний учащихся и на формирование личности по определенному эталону;

• достаточно выраженное управление учебно-воспитательным процессом со стороны школы, учителя;

• наличие требований, распоряжений, регламентирующих деятельность и жизнь учащихся.

Примером крайне авторитарной системы воспитания можно считать воспитание в древних рабовладельческих государствах (Месопотамия, Египет), воспитание в греческой Спарте, где господствовали жесткие требования и суровая дисциплина. В средневековой Европе обучение и воспитание подчинялись не менее жесткому контролю со стороны церкви. В начале XIX века И. Ф. Гербарт обосновывает систему воспитания, в которой основную роль играет управление поведением ученика с помощью таких методов, как назидание, увещевание, угроза, требование, наказание, необходимых для обуздания, как он говорил, дикого своеволия ребенка. Такой взгляд на воспитание отразился на школьном европейском образовании, в особенности на классических немецких и русских гимназиях. В них преобладали формальные методы воздействия на детей, зубрежка в обучении, суровые дисциплинарные меры, наказания учеников, в том числе телесные, произошло замыкание школы в узких рамках книги.

Среди педагогических концепций XX в., которые носят социально-ориентированный характер или связывают воспитание с принуждением, контролем со стороны общества, более или менее жестко ориентируют личность на усвоение заданных обществом норм, ролей, ценностей, надо назвать педагогику коммунистического воспитания, психологию бихевиоризма, отчасти также технологический или сциентистский, неопозитивистский подход.

Система коммунистического воспитания определяется как авторитарная педагогика и характеризуется сегодня исключительно негативно, воспитание в школе имело официально санкционированную цель – формирование всесторонне и гармонически развитой личности, систему задач и содержание, соответствующие программы воспитания школьников, систему методов и форм работы – все то, чего должны были строго придерживаться учебно-воспитательные учреждения.

Психология бихевиоризма (behavior – поведение) возникла в начале XX века. Классический бихевиоризм, опираясь на учение Павлова об условных рефлексах, утверждал, что поведение личности сводится к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы). Воспитание и обучение человека сторонниками этого учения рассматривались как выработка социально одобряемых, «адекватных» реакций на стимулы, жизненные ситуации.

В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложнилось. Один из необихевиористов Б. Ф. Скиннер полагал, что поведение личности определяют не только стимулы, т. е. внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого человека: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последствиях его «реакций», поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нужно организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.

Скиннер и его сторонники полагали, что их подход позволит успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у учащихся школ необходимого поведения. Скиннер создал специальную науку о поведении – «технологию поведения». Согласно его концепции поведение с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциальных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами.

Этот процесс он называл «модификацией поведения», подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, т.е. поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не предопределяют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого более совершенно функционировать.

Учение Б. Ф. Скиннера подвергается критике за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологическим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценностей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы – всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Наряду с этим есть и сторонники «технологии поведения» (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответственных людей, «послушных» граждан, выполняющих свои роли в обществе.

На рубеже XIX–XX вв. в Европе и Америке, а также и в России против традиционной авторитарной школы выступают педагоги, психологи, ученые разных стран, носители гуманистической идеи
В. Лай, Г. Кершенштейнер в Германии, О. Декроли в Бельгии,
Дж. Дьюи в США и др. Основными идеями реформаторов-гуманистов были:

• обучение в процессе свободной деятельности детей, в игре;

• труд, практические занятия, совместная общественная деятельность;

• связь школьной жизни и обучения с окружением;

• занятия искусством;

• развитие индивидуальности.

Этот подход к воспитанию и обучению имел разные названия: «свободное воспитание», педоцентризм, новое воспитание, прагматизм, «трудовая школа» – все вместе отражало подход к воспитанию, который характеризовался направленностью на свободное развитие индивидуальности.

В нашей стране в этом направлении воспитание развивалось до начала 30-х гг., после чего наступил период возврата к традиционной школе в рамках авторитарной педагогики.

Гуманистическая психология, одно из самых влиятельных направлений психологии XX века, явилась реакцией на авторитарность, технологизм в педагогике. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) подвергали критике технократические концепции обучения за то, что эти концепции рассматривают ученика как предмет манипуляций.

Гуманистическая психология (в педагогической литературе чаще употребляется термин гуманистическая педагогика) понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации – реализации своих возможностей (А. Маслоу). Большинству людей свойственно стремление, полагают представители этой школы, стать внутренне состоявшейся, актуализирующейся личностью.

Самоактуализирующаяся личность («полноценно функционирующий человек», по К. Роджерсу) осознает свои чувства, потребности, способна выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает ее природе, обладает ответственностью. Такой человек открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма Дж. Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

К. Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов – безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему, признание его права быть собой и права получать поддержку от взрослых.

Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, сконцентрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:

• демонстрировать доверие детям, верить в возможность развития каждого;

• помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом;

• исходить из того, что у детей есть мотивация к учению;

• выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам;

• обладать эмпатией – способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние личности ученика и принимать его;

• быть активным участником группового взаимодействия и общения;

• открыто выражать свои чувства, уметь придать личностную окраску преподаванию;

• владеть стилем неформального теплого общения с учениками;

• обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей – в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится, во-первых, внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие его личности посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с учеником.

Однако гипертрофия этих достоинств превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством моральной нормы и ответственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», – пишет один из лидеров этого направления. Конечно, этому есть много социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это обстоятельство, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: более или менее «жесткое» управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором – не обучить и не воспитать.

Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентации: технократической и гуманистической. Оба подхода стремятся совместить управление развитием личности с ее самоопределением и автономией. Бихевиоризм наряду с управляющими действиями, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.

В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому – служба «Гайденс» в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом.

Службой «Гайденс» руководит каунслер – специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому с опорой на бихевиоризм каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков; ориентирует на перемены в поведении», т.е. ведет себя императивно. Второй, «недирективный» подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Таким образом, в истории образования и в настоящее время мы обнаруживаем различные системы воспитания, каждую из которых можно с большими или меньшими основаниями отнести к одному из двух типов воспитания. Первый тип – традиционное воспитание, ориентированное на социальную норму, общественные требования к человеку, на формирование чувства долга перед обществом и опирающееся в этих целях на ту или иную степень принуждения, ограничение свободы, надзор и регулирование поведения растущего человека. Воспитательные системы гуманистической направленности ставят целью личностное, индивидуальное развитие, ориентируются на формирование глубоко личных, внутренних качеств, на самоценность личности, а не на ее служение обществу. При этом главным средством достижения этой цели является свободная деятельность ребенка, сопровождаемая поддержкой взрослого.

История образования показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. В основном, чем глубже в историю веков, тем более господствуют традиционные, авторитарные системы. В Новое время, особенно на рубеже XIX–XX вв., многие европейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической педагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному и гуманистическому, персоналистскому воспитанию, центрированному на ученике[14].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: