Влияние среды на интеллектуальное развитие ребенка
Ольга Матова
Влияние предметно-развивающей среды на интеллектуальное развитие дошкольников (из опыта работы)
МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №81»
«Влияние предметно-развивающей среды на интеллектуальное развитие дошкольников»
(из опыта работы)
Воспитатель:
Матова О. В.
Курск 2015
Одной из основных задач обучения в детском саду является интеллектуальное развитие детей,чему способствует формирование логического мышления и познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания.
Дошкольники с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверены в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготовлены к школе.
Основа интеллекта человека, его сенсорный опыт закладываются в первые годы жизни ребенка. В дошкольном детстве происходит становление первых форм абстракции, обобщения и простых умозаключений, переход от практического мышления к логическому, развитие восприятия, внимания, памяти, воображения. Это обусловлено тем, что у детей раннего и дошкольного возраста совершенствуется работа всех анализаторов, осуществляется формирование и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и движениями рук.
Интеллектуальные способности у детей дошкольного возраста развиваются лучше, если придерживаться в работе, как считают психологи, принципа высокого уровня трудности. Когда перед ребенком не возникает препятствий, которые могут быть им преодолены, то развитие способностей идет слабо и вяло.
Интеллектуальное развитиедетей в ДОУ должно включать:
— развитие речи и речевого общения;
— развитие пространственного мышления и воображения (календарь,
время);
— развитие логического мышления (классификация, соотношение);
— формирование сенсорной координации и моторики рук (графические
символы, штриховка);
— формирование умения наблюдать, описывать и строить
предположения;
— знакомство с правилами поведения по отношению к миру природы и
миру вещей, созданных человеком;
— воспитание уважения к себе и окружающим и развитие этнически
ценных способов общения.
Для развития интеллектуальных способностей детей в условиях детского сада, необходима целенаправленная, систематическая работа,обусловленная:
• наличием предметно-развивающей среды в детском саду и семье;
• потенциальными возможностями ребенка, которые определяются уровнем развития познавательной, исследовательской активности, креативностью, уровнем личностного развития, а также личностными возможностями ребенка;
• уровнем педагогической осведомленности родителей;
• воспитательно-образовательными задачами ДОУ и группы.
Созданию предметно-развивающей среды в современном ДОУ сегодня уделяется большое внимание. Я стараюсь использовать инновационные подходы и принципы построения предметно-игрового пространства, т. к. группа детского сада для многих детей является их вторым домом, ведь здесь они проводят большую часть дня. В детском саду малыши играют, рисуют, лепят, принимают пищу, спят, общаются со сверстниками и взрослыми. Доказано, что от того, насколько комфортно организована предметно-развивающая среда в группе, во многом зависят показатели интеллектуального и личностного развития ребенка, уровень его воспитанности, готовности к школе, эмоциональное состояние.
Предметно- развивающая средав моей группе организуется на основе следующих принципов:
Принцип открытости обществу и открытости своего «Я» предполагает персонализацию среды группы. Для этого в группах оформлены выставки фотографий «Вот мы какие», семейные альбомы.
Принцип гибкого зонирования заключается в организации различных пересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не мешая друг другу,разными видами деятельности: физкультурой, музыкой, рисованием, экспериментированием, инсценировать сказки, устраивать игры-драматизации. Оснащение групповых комнат помогает детям самостоятельно определить содержание деятельности, наметить план действий, распределять свое время и активно участвовать в деятельности, используя различные предметы и игрушки.
Принцип стабильности-динамичности развивающей среды тесно взаимосвязан с принципом гибкого зонирования. Предметно-развивающая среда группы меняется в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы. Важно помнить, что ребенок не пребывает в среде, а преодолевает, «перерастает» ее, постоянно меняется, а значит, меняется в его восприятии и его окружение.
Еще более динамичной является развивающая среда многих занятий. Микросреда, включающая оформление конкретного занятия, определяется его содержанием и является специфичной для каждого из них. Она, безусловно, должна быть эстетичной, развивающей и разносторонней, побуждать детей к содержательному духовному общению.
Принцип полифункциональности предметного мира реализуется с помощью различного модульного оборудования, которым оснащена наша группа. Использование модулей наряду с конструкторами, мозаиками, физкультурным оборудованием (обручами, мячами, скакалками, предметами и играми, которые не несут в себе определенной смысловой информации, способствует развитию воображения и знаково-символической функции мышления дошкольников.
Определяя основную цель своей работы как интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста, я придаю особое значение развитиюсамостоятельности и инициативности каждого ребенка: его способности активно познавать и творчески преобразовывать мир, проявлять свое отношение к нему, быть ответственным за свои действия и суждения.
Я считаю, что успешному интеллектуальному развитию детей способствует последовательная организация опытно-экспериментальной деятельности ребенка. Поэтому в группе мы создали уголок для детского эксперементирования «Почемучка», оснащенный разнообразным материалом и оборудованием, где дети проводят самостоятельную и совместную с взрослыми исследовательскую деятельность. Одна из основных задач «Почемучки» — научить детей задавать вопросы, самостоятельно искать и находить на них ответы. Действуя самостоятельно, производя пробы поискового и подражательного характера, ребенок приобретает ценный личный опыт, в основе которого лежит его активная субъективная деятельность, опыты сопровождаются у детей проговариванием и выдвижением множества гипотез-догадок, попытками предугадать ожидаемые результаты. Что положительно сказывается на развитии речи, умение выстраивать сложные предложения, делать выводы. Детям свойственно многократное повторение одних и тех же опытов, это дает возможность выработать у них определенный алгоритм действий, четкость выполнения отдельных операций, аккуратность в работе. Детские вопросы «Как?», «Зачем?» и «Почему?» требуют от воспитателей компетентности в различных областях окружающего мира. С самого раннего возраста дети знакомятся с объектами живой и неживой природы, во всём их многообразии, их свойствами, учатся делать правильные умозаключения, вдумчиво устанавливать причинно-следственные связи процессов и явлений, логически рассуждать, связно и убедительно излагать свои мысли. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка. Активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость давать отчёт об увиденном, формировать обнаруженные закономерности и выводы, стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приёмов и операций. Нельзя не отменить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счёт повышения общего уровня двигательной активности.
Разные игры развивают разные интеллектуальные качества: восприятие, внимание, память; умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, т. е. способность создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов, умение находить ошибки и недостатки; пространственные представления и воображение; способность предвидеть результат своих действий.
Поэтому в группе оформила «Уголок занимательных игр», где подобрала игровой материал в соответствии с возрастом детей и уровнем их развития:
в нем настольно-печатные игры, логические задачи, кубики, лабиринты, геометрические орнаменты, сюжеты с любимыми героями сказок, шашки.
На развитиевосприятия применяю такие игры:
«Найди заплатку»;
«Найди такой же предмет»;
«Кто наблюдательнее» (с геометрическими фигурами);
«Сравни предметы»;
«Найди 5 предметов» (определенной формы или цвета);
Еще одним из важнейших свойств личности является память. Человек, лишенный памяти, по сути, перестает быть человеком.
Но хорошая память не всегда гарантирует ее обладателю хороший интеллект. И все-таки память – это одно из условий для развития интеллектуальных способностей.
Здесь применяю игры:
«Какой игрушки (или чего-то) не хватает?»;
«Нарисуй узор по памяти»;
«Расставь по памяти»;
«Кто внимательнее?» (читаю стихотворение, короткий рассказ или сказку, дети должны запомнить слова с заданным звуком);
«Продолжай» («Дополни предложение»)
Одной из форм познавательной деятельности является внимание. Для развитиявнимания уместны игры: «Продолжи ряд»;
«Чудо дерево» (с геометрическими фигурами, буквами, слогами);
«Путаница»
«Лабиринты»
«Кто где спрятался?»;
«Кого сколько?»
«Новоселье» и др.
Большую ценность в интеллектуальном развитии детей представляют словесные игры (народные загадки, молчанка, запретное слово). Эти игры возбуждают умственную активность, они заставляют ребенка думать, развивают наблюдательность, стремление к размышлению и познанию окружающей действительности. Они позволяют развивать логическое мышление детей.
Созданная эстетическая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста.
Влияние среды на развитие интеллекта
Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон, [16]).
В первой группе моделей постулируется решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интеллекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается. Основной недостаток этой модели – игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказывает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.
Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.
Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее мы ее рассмотрим более подробно.
Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодействий, предложенная Р. Пломином с коллегами [17, 18, 19, 20]. Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Однако депривация, по мнению Пломина, является отклонением от «эволюционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.
Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:
1) пассивное влияние – когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;
2) реактивное влияние – реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;
3) активное влияние – индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.
Примером первого варианта взаимодействия «генотип-среда» является семья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям (третий тип корреляции генотипа и среды).
Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.
«Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической» программы.
Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспитателя приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.
Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и его сотрудниками в 30-е годы в одном из пансионатов для умственно отсталых детей штата Айова. Всего в группу входили 25 младенцев. Обычно эти детишки общались со взрослыми только во время ухода за ними; они все время лежали по одному в своих кроватках и были отделены друх от друга занавесками. Дети, выросшие в таких условиях, как правило, никогда не достигают нормального уровня интеллектуальной адаптации, многие остаются в клиниках для умственно неполноценных. Скиллс взял 13 детей и поместил в заведение для умственно неполноценных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухаживали за ними, разговаривали, ласкали. Дети начали ускоренно развиваться, интеллект их достиг нормы, и практически все они стали впоследствии полноценными членами общества (четверо получили высшее образование).
В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в которых изучалось влияние так называемого «социального положения». Практически во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях «среднего класса», на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологическими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении белых и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически неблагополучных семьях негров или метисов, с первых дней жизни воспитывать в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значительно выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.
Как мы уже упомянули, к числу моделей, рассматривающих влияние «интеллектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца [21]. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».
Р. Зайонц и X. Маркус [22] предложили довольно сложную модель интеллектуального развития ребенка, выраженную дифференциальным уравнением 1-й степени:
где Мij(t) – уровень умственной зрелости, достигнутый i-м ребенком к t годам в семье из п членов, среди которых j детей; ?t + ?t – размер интеллектуального роста, накапливаемого им ежегодно (?t – рост, определяемый интеллектуальным климатом, ?t – рост, определяемый особой ситуацией развития последнего ребенка в семье).
Предполагается, что влияние интеллектуального климата семьи на ребенка не одинаково в разном возрасте: появление брата или сестры для ребенка 4 лет значительно более значимо, чем для 11– или 12-летнего ребенка. Поэтому авторы модели предположили, что влияние структуры семьи на интеллект ребенка зависит от возраста последнего. Эта зависимость выражается функцией:
где k – некая константа интеллектуального роста; t – физический возраст. Отсюда ?t и ?t выражаются как ежегодные «прибавки» в этой функции:
и соответственно:
И
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Следующая глава >
Похожие главы из других книг:
ЛЕКЦИЯ № 3. Споры о главенстве влияний среды и наследственности на развитие личности
Среди основных движущих сил развития личности выделяют влияние социальной среды и наследственности (по-другому – степень «животности» и «человечности») на поведение индивидуальности.
Глава 4 Развитие интеллекта
Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни
Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное
1. Развитие познавательной сферы и интеллекта
Согласно концепции Дж. Брунера «познание мира человеком имеет прежде всего чувственный и двигательный характер, т. е. ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через чувства и особенно через двигательную
А. Влияние общения на развитие ПА у младенцев
Первая работа была выполнена нами около пятнадцати лет назад.Для опытов были отобраны 8 детей первого полугодия жизни, воспитывавшихся в доме ребенка. Они составили экспериментальную группу (ЭГ). С каждым из них было проведено
Развитие интеллекта и подкрепление
Хотя, как следует из сказанного, общение в семье способствует развитию интеллекта ребенка, механизм этого влияния требует уточнения. Имитационная гипотеза (интеллект детей возрастает в результате копирования более интеллектуального,
Влияние среды
Психологические травмыБиологически обусловленная предрасположенность к тревожному типу поведения усугубляется полученными в прошлом психологическими травмами. Психологическую травму можно определить как ситуацию, вызвавшую сильный страх и выходящую
Влияние среды
В биографии неудачливых социопатов часто можно найти эпизоды, в которых они страдали от одиночества, невнимания, непоследовательности в действиях родителей, испытывали отсутствие психологической связи с ними, становились жертвами насилия со стороны
Часть II
Индивидуальное развитие интеллекта
В этой части книги мы разберемся, как из беспомощного комочка развивается хозяин мира. Но для начала нам понадобятся кое-какие сведения о головном мозге. Иначе трудно будет понять, что и как у человека
Глава 33. Развитие общественного интеллекта
Общественный интеллект, как и индивидуальный, тоже имеет уровни развития. Иногда высказывается мысль, что человеческое общество развивается по законам животной стаи. Но это не так. Внимательный взгляд на групповые нормы тут же
Развитие творческого интеллекта
Мне не приходилось встречать родителей, учителей или служащих, которые бы отрицали и подавляли в людях творческое начало. Напротив, заметное большинство людей стремятся развивать творческие способности и у себя, и у других людей, только
9. Обучение: развитие мозга и интеллекта
— Мне вот так и не удалось по-настоящему углупиться! Не хватило меня на это, — сказал Деликатес со вздохом, — Так я и остался при высшем образовании…
Л. Кэрролл. «Алиса в Стране Чудес»
Учиться нужно, но нужно бы не только учиться,
Влияние среды, общества
Следующим источником идеализаций можно считать те идеи, которые ребенок получает от других людей в виде четких указаний или просто в виде общественного мнения.Например, идеализация семьи в виде очень жестких внутренних убеждений типа «женщина
