Влияние социального окружения на развитие речи ребенка

В раннем возрасте ребенок только начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с близкими людьми он постепенно овладевает нормативным поведе­нием. Но в этот период мотивы его поведения, как прави­ло, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости.

Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобрета­ет определенность и устойчивость. И хотя он формируется под влиянием взрослых, ребенок может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которых от него ожидают. Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходя­щее в связи с вхождением в мир постоянных предметов, с овладением предметной деятельностью.

Именно в предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружа­ющего мира. Невербальные формы руководства (показ дей­ствий, управление движениями, выражение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже недостаточ­ными для обучения ребенка приемам и правилам упо­требления предметов.

Многие психологи акцентируют внимание на том, что ребенок — социальное существо. Они подвергают сомне­нию позицию Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследователя-одиночки, пытающегося понять окружающий мир, и предположили, что ребенок осмы­сливает происходящее с ним прежде всего за счет взаимо­действия с более опытными людьми — родителями, учи­телями, детьми старшего возраста.

В ходе своих ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их с социальными нормами и ожиданиями. Со­гласно теоретикам, придерживающимся социальной кон­цепции развития, взрослые, показывая детям способ ре­шения какой-то проблемы, помогают им научиться мыс­лить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы деятельности с помощью того, что получило на­звание направляемого участия (процесс, посредством ко­торого более опытные люди передают детям накопленные в их культуре знания). Когда дети раннего возраста помо­гают накрывать на стол, мыть посуду или подхватывают

праздничную песню, происходит процесс передачи куль­турных традиций от более опытных членов общества (взро­слых) к менее опытным (детям).

К. Нельсон утверждает, что знания ребенка о тех или иных событиях — это ключ к пониманию его мышления. В то время как Пиаже уделял большое внимание тому, чего маленькие дети не знают, Нельсон интересует то, что им известно, что они уже успели почерпнуть из своего опыта. Она полагает: повседневный опыт маленького ре­бенка дает пищу для его психической жизни и мысли­тельных способностей.

Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реальной жизни, его понимание мира «встроено» в социальное или культурное знание. Стараясь объяснить, каким образом ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умениями, Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития (способность де­тей развиваться через участие в деятельности, слегка пре­вышающей уровень их компетентности, при условии по­мощи со стороны взрослых).

Согласно Выготскому, дети развиваются благодаря уча­стию в деятельности, чуть превышающей их компетент­ность, получая помощь либо от взрослых, либо от более опытных товарищей. Зона ближайшего развития соответ­ствует разнице между актуальным уровнем развития ре­бенка и его потенциальным уровнем, определяемым теми задачами, которые он решает под руководством взрослых или более опытных сверстников.

В раннем детстве взрослый пользуется авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на его психиче­ское и социальное развитие. Ребенок еще не самостоятель­ное существо. В раннем детстве преобладает совместная со взрослым деятельность, которая становится совместно-раздельной.

Среди значимых взрослых мать выступает самым близ­ким человеком. Именно к ней ребенок чаще всего обра­щается и делится впечатлениями. Именно ее он лучше всех слушается. И свои капризы, которые являются своеобраз­ным средством установления контактов со взрослыми, дети чаще всего адресуют матерям и бабушкам.

Другим взрослым, проводящим с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, тру­дится, играет.

На отношение детей к личности педагога и его воспи­тательным воздействиям влияет отношение воспитателя к воспитанникам. Это может быть поощряющее отношение, предполагающее заботливость и внимание к ребенку. При таком отношении у детей возникают чувства пережива­ния, созвучные переживаниям воспитателя, инициатив­ные действия.

Дети становятся особенно чувствительны к положитель­ной оценке и сами побуждают взрослого проявить к себе эмоциональное отношение. Они переживают ярко выра­женное удовольствие от похвалы.

Разговаривая и играя с детьми, воспитатели наглядно показывают им не только отношения между предметами, но и взаимоотношения между людьми, поощряют их до­стижения в овладении языком. Даже самые простые дей­ствия, основанные на подражании, включены в контекст сложного социального взаимодействия между ребенком и заботящемся о нем взрослом.

Ребенок принимает воспитателя за нравственный об­разец независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Возникает своеобразный «эффект» роли, когда дети подражают взрослому даже в мелочах, выделяя у него поведенческие штампы. Так, изображая воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. Воспитатель высту­пает и как носитель качества «сверхконтроля». Дети чув­ствуют себя постоянно «на виду» у педагога, переживая открытость, постоянную вероятность подвергнуться воз­действиям взрослого, его способности «все видеть и все оценить». Однако малышами идеализируется не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога. Специфика семьи как социального института состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой — как ма­лая группа. Соответственно семья, выполняя свою социа­лизирующую функцию по отношению к личности, явля­ется, во-первых, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а во-вторых — средой мик­росоциального взаимодействия, характеризующейся сво­ими особенностями.

Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее невозможно заменить никакой другой соци­альной группой. Именно в семье проходит первый адапта­ционный период социальной жизни человека. До 6 лет для ребенка — это главное социальное окружение, которое

формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимостей.

В этот период определяется система отношений ребен­ка к себе, другим (близким и людям вообще) различным видам действий. Складываются объективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, фор­мируется характер, усваиваются нормы, развиваются со­циальные качества.

Во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация. Положительное же влияние семьи способствует благополучной социализации и социальной адаптации индивида не только в детском возрасте, но и в течение всей жизни.

Как элемент макросреды семья приобщает ребенка к культуре общества: религиозные традиции, этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают через семью. При этом отмечается, что ее роль в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общности: в разнородном, по­ликультурном социуме отдельные культурные традиции могут находиться в противоречии друг с другом, затрудняя процесс вертикальной трансляции культуры. Однако мно­гочисленные исследования показывают, что и при доста­точной культурной разнородности общества родители ста­новятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны. А таковыми являются религиозные убеж­дения, этнические и полоролевые стереотипы.

Как социальный институт, семья имеет следующие функции: репродуктивную, педагогическую, хозяйственно-эко­номическую, терапевтическую и организации досуга (Б.Ю. Ша­пиро). Дестабилизация института семьи, проявляющаяся в многочисленных конфликтах и разводах, может иметь весь­ма серьезные социально-психологические последствия, ко­торые сказываются прежде всего на качестве социализации подрастающего поколения. Так, с точки зрения состава се­мьи отмечается следующее:

— при отсутствии одного из родителей самовосприя­тие ребенка центрируется на образе того из родите­лей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у мальчиков, вос­питываемых матерью;

— общее количество детей в семье незначимо влияет на их самооценку, как и порядок их рождения;

— эмоциональная депривация в раннем детстве (вос­питание ребенка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной уяз­вимости, тревожности.

Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам коммуникации в семье. В основном он касает­ся выделения тех или иных классификаций родитель­ского поведения (типов родительской власти, страте­гий воспитания, видов родительской любви и т.п.). Так, отмечается:

— влияние родительской любви и эмоциональной под­держки различно для мальчиков и девочек: если для девочек выражение любви к ним более благоприят­но сказывается на общем уровне самооценки, то для мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адапта­ции к изменившимся условиям социальной среды, причем гиперопекающий стиль воспитания скорее отрицательно сказывается на их самооценке;

— для формирования «Я-концепции» ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и степень заинтересованности. Так, высокая степень ав­торитарности в отношениях с ребенком препятству­ет формированию у него позитивной «Я-концепции», эмоциональная отчужденность ведет к формирова­нию нестабильного самоотношения, а незаинтере­сованность и безразличие сказываются на структур­ных составляющих образа «Я»;

— стиль детско-родительских отношений влияет на осо­бенности детского самоотношения;

— отмечается также зависимость определенных пара­метров социального поведения ребенка от характера родительской власти. Авторитарный и гиперопекаю­щий стили приводят к формированию социальной ригидности. Авторитарность воспитания в семье мо­жет вызвать неуверенность в отношениях со сверст­никами; повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками коррелирует с уровнем физического насилия в семье;

— либеральное воспитание (эмоциональная поддерж­ка при отсутствии контроля) и авторитарное воспи­тание (отсутствие поддержки при высоком уровне контроля);

— уровень конфликтности в детско-родительских от­ношениях в целом выше в семьях с авторитарным стилем воспитания.

Таким образом, семья оказывает решающее влияние на развитие ребенка, задавая вектор его социального, нрав­ственного и личностного развития. Наличие эмоциональ­ных фигур идентификации — родителей — создает усло­вия для усвоения ребенком социального опыта: интер-нализации ценностей и ролевых моделей поведения, формирования «Я-концепции».

Вопросы и задания

1. Раскройте суть понятий «интеграция», «адаптация» и «социализация».

2. Каковы основные подходы к онтогенезу социально­го поведения?

3. Раскройте специфику влияния социальных факто­ров на развитие речи.

4. Охарактеризуйте роль семьи в формировании соци­альных навыков и норм поведения.

КОММУНИКАТИВНАЯ

ДЕЗАДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ЗРР

В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

В настоящее время в специальной литературе встреча­ются следующие определения речевых нарушений в воз­расте от 2,5 до 3 лет:

— общее недоразвитие речи. Форма речевой аномалии, при которой нарушено развитие всех компонентов речи (фонетико-фонематического, лексико-грамматического);

— задержка речевого развития. Замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует воз­расту ребенка;

— распад речи. Утрата имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие поражений голов­ного мозга;

— нарушение речевого развития. Искажается сам про­цесс речевого развития (Л.С. Волкова, 1995).

Б.П. Пузанов (1999) акцентирует внимание на раннем выявлении и преодолении отклонений в развитии ребен­ка. Он подчеркивает необходимость комплексного подхо­да к изучению, преодолению у детей речевой патологии,

в частности ЗРР, что достигается совместными усилиями врачей, психологов, педагогов, дефектологов, родителей.

Психические функции (в том числе, речевые и комму­никативные) имеют многоуровневую иерархическую струк­туру. Речевая система встроена в эти многоуровневые меж­системные взаимодействия, вне которых она не функцио­нирует.

С точки зрения коммуникативной теории расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Нарушают­ся взаимоотношения, существующие между личностью и обществом и проявляющиеся в речевом общении. По мне­нию Л.С. Волковой, для речевых нарушений характерны следующие особенности:

— речевое развитие не соответствует возрасту говоря­щего;

— речевые нарушения не являются диалектизмами, без­грамотностью речи и выражением незнания языка;

— связаны с отклонениями в функционировании пси­хофизиологических механизмов речи;

— носят устойчивый характер, самостоятельно не ку­пируются, а фиксируются;

— требуют определенного логопедического воздействия;

— часто оказывают отрицательное влияние на дальней­шее психическое развитие ребенка.

К особенностям коммуникативной дезадаптации можно отнести:

— преобладание сложных, сочетанных и комбиниро­ванных форм;

— многоуровневые проявления дезрегуляции коммуни­кативной метасистемы не только нейрофизиологи­ческие (лингвистический уровень), но и психофи­зиологические (психолингвистический уровень), ин­дивидуально-психологические, психосоциальные (психосемантический уровень), социально-психоло­гические, социально-интеграционные (психосоци­альный уровень);

— расстройства выявляются в любом возрастном пе­риоде и имеют соответствующие онтогенетические особенности коммуникации;

— большое количество дифференцированных типов, форм, уровней, степеней коммуникативной дезадап­тации;

— явления дезадаптации включают в себя: задержку, нарушения речевого развития, содержат также от-

клонения процесса общения и собственно комму­никативную дезадаптацию;

— к ним относятся грамматические нарушения, труд­ности освоения родного и иностранного языков;

— расстройства могут быть не только стойкими, но и временными (ситуативные, динамические, возраст­ные);

— требуют не только логопедического воздействия, но и психокоррекции, психотерапии, социально-пси­хологической адаптации и интеграции.

Особенности стиля общения

Проблема формирования коммуникативной способно­сти достаточно сложна и многомерна, поскольку включа­ет в себя такие аспекты, как формирование навыков ре­чевого общения в онтогенезе, зависимость их формирова­ния от деятельности личности, соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способно­стей, зависимость реализации языковой способности от степени сформированности коммуникативной (при нор­ме речевого развития и его патологии), становление язы­ковой и коммуникативной способности как условие со­циальной адаптации личности и овладения ею культурой общества.

Можно выделить следующие принципы коммуникатив­ной концепции:

— парадигму полисистемной коммуникации;

— динамичность психологических (в том числе пато­логических) доминант коммуникативной метаси­стемы;

— полифункциональность коммуникативного взаимо­действия;

— комплексность, системность психологического ис­следования процесса коммуникации;

— закономерности многоуровневой иерархической (синтологической) структуры метасистемы;

— динамическую системную организацию коммуника­тивных функций;

— полисиндромную диагностику коммуникативных де­задаптации.

Рассматривая теоретические положения, лежащие в основе деятельности ого подхода к проблемам формирова­ния коммуникативных умений и навыков, в первую оче-

редь можно выделить вопрос соотношения языковой и ком­муникативной способностей.

При специфических нарушениях речевого развития орга­нического генеза наблюдается недостаточность собствен­но языковой способности: несовершенство речемыслитель-ных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (в лексике, грамматике, фо­нетике, фонологии), либо избирательно. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, обусловливает трудности восприятия всего мно­гообразия их сочетаний и трудности манипулирования ими для выражения собственного замысла.

Немаловажную роль в общении играет общность у ком­муникантов психических образов, связанных с языковы­ми значениями, т.е. при передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки, и осмысление сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений. Однако языковые знаки не отобража­ют объекты реальной действительности напрямую.

Ограниченность словарного запаса у детей с задержкой речевого развития рассматривается как один из определя­ющих факторов, препятствующих их речевому общению. Входе наблюдений за речевым поведением детей раннего возраста с задержкой речевого развития было выявлено несколько общих закономерностей, характерных для дан­ного этапа развития:

— дети не умеют обращаться с просьбами;

— не умеют привлечь внимание собеседника (для это­го используется физическая сила);

— часто воспроизводят реплики товарищей (воспитате­лей) без дополнительной умственной переработки;

— любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным эмоциональ­ным «взрывом».

Вопросы и задания

1. Каковы основные подходы ученых к проблеме рече­вых нарушений в раннем возрасте?

2. Перечислите особенности теории коммуникативной дезадаптации.

3. Охарактеризуйте принципы коммуникативной кон­цепции.

4. В чем проявляется коммуникативная дезадаптация у детей с речевой патологией?