В штерн о развитии речи ребенка

Штерн
называет свою точку зрения
персоналистически-генетической.
Он выделяет три
«корня» речи:

• экспрессивную

• коммуникативную

• «интенциональную»
  (направленность на какой-то смысл)
  тенденции. В этой последней тенденции
  Штерн видит такую же генетическую
  предпосылку развития речи, каковыми
  являются две первые.

Ошибка Штерна
заключается в том, что при попытке найти
объяснение явлению, он исходит из того,
что подлежит объяснению. Штерн говорит,
что между 1,6 и 2-мя годами «ребенок делает
одно из величайших открытий всей своей
жизни» – что «всякая вещь имеет свое
имя». Из этого Штерн делает вывод, что
это открытие символической функции
слов является результатом мыслительной
деятельности ребенка как таковой. То
есть, он допускает у ребенка наличие
понимания отношений между знаком и
значением, осознание символической
функции речи. Между тем, такое допущение
противоречит фактам, свидетельствующим
о том, что ребенку в этом возрасте еще
недоступны такие сложные мыслительные
операции как осознание значения языка.
По — Штерну ребенок открывает для себя
значение речи сразу и на всю жизнь, в
действительности – это сложный
генетический процесс. Вначале связь
между словом и вещью такова, что слово
является для ребенка еще одним свойством
вещи, наряду с другими ее свойствами, а
не символом или знаком этой вещи. Первые
детские слова скорее являются эквивалентом
или заместителем указательных жестов.

О переломном
моменте в этом отношении свидетельствуют
два «симптома»: возникновение вопросов
о названиях и резкое увеличение словаря
ребенка. Эти симптомы указывают на новую
фазу в развитии ребенка, когда от
пользования звуковыми сигналами он
переходит к созданию и активному
употреблению звуков. Именно в этот
период слово впервые приобретает функцию
знака в детской речи.

Если говорить об
экспрессивной и коммуникативной
тенденциях, то их развитие легко
прослеживается в филогенезе, факторы
их развития ясны и известны. Интенциональная
же тенденция, о которой говорит Штерн,
не имеет истории, ничем не обусловлена.
Штерн возводит интеллектуальный момент
к изначальности, принимая мышление за
первопричину осмысленной речи.

С одной стороны,
Штерн заявляет, что социальная среда
является главным фактором речевого
развития ребенка, с другой стороны, он
говорит, что влияние этой самой среды
ограничивается затормаживанием или
ускорением процессов развития, которые
подчиняются внутренней имманентной
закономерности. Его теория выводит речь
из «целостности целостремительно
развивающейся личности». Вместо того,
чтобы выяснить роль речи в формировании
личности, он пытается объяснить речь,
как порождение личности.

Генетические корни мышления и речи.

Основной факт в
генетическом рассмотрении мышления и
речи – непостоянство их отношения,
которое изменяется в процессе развития
и с количественной, и с качественной
стороны. То есть, мышление и речь
развиваются непараллельно и неравномерно,
как в фило-, так и в онтогенезе.

Мышление и речь
имеют генетически различные корни, и
развиваются по различным линиям.
Келер
показал, что зачатки мышления появляются
у животных независимо от развития речи
(первичная фаза в развитии мышления).
Современные (Выготскому) исследования
показали, что у шимпанзе также имеется
«до некоторой степени человекоподобная»
речь и что речь шимпанзе и его интеллект
функционируют независимо друг от друга.
По-видимому, указательные жесты,
составляющие самую примитивную ступень
в развитии человеческого языка, не
встречающиеся у других животных, у
шимпанзе находятся на переходной ступени
между хватательным и собственно
указательным движением. То есть, такие
заменяющие по сути словесную инструкцию
жесты у обезьян представляют собой в
генетическом отношении шаг от эмоциональной
речи к объективной.

Бюлер
указал, что не только действия шимпанзе
абсолютно независимы от речи, но и
инструментальное мышление человека
гораздо меньше связано с речью и
понятиями, чем другие формы мышления.

Келер
показал, что «интеллектуальное» поведение
шимпанзе определяется прежде всего
тем, что находится в его оптическом
поле, кроме того, «принципиальная
ограниченность представлений» является
принципиальной характеристикой
интеллектуального поведения шимпанзе.

В мышлении взрослого
человека отношение интеллекта и речи
не является постоянным для различных
форм интеллектуальной и речевой
деятельности.

Эксперименты по
искусственному формированию
человекоподобной речи у обезьян показали,
что у последних не удается сформировать
не только звуковой речи, но и речи на
языке глухонемых. То есть, шимпанзе не
способны к функциональному употреблению
знаков. Речь шимпанзе – это эмоциональная
речь, она связана с выразительными
эмоциональными движениями, обычно
сопровождает аффективные состояния,
неблагоприятные для проявления
интеллектуальных реакций, а также
является средством психологического
контакта с себе подобными.

Итак, в отношении
между мышлением и речью в их филогенетическом
развитии:

1. Мышление и речь
имеют различные филогенетические корни.

2. Развитие мышления
и речи идет по различным линиям и
независимо друг от друга.

3. отношение между
мышлением и речью не является постоянной
величиной на всем протяжении
филогенетического развития.

4. Антропоиды
обнаруживают человекоподобный интеллект
в одних отношениях (зачатки употребления
орудий) и человекоподобную речь – в
совершенно других (фонетика речи,
эмоциональная функция и зачатки
социальной функции речи).

5. Антропоиды не
обнаруживают характерного для человека
отношения – тесной связи между мышлением
и речью.

6. В филогенезе
мышления и речи можно констатировать
доречевую фазу в развитии интеллекта
и доинтеллектуальную фазу в развитии
речи.

В онтогенезе
отношение линий развития мышления и
речи «гораздо более смутно и спутанно».

Мышление ребенка
в своем развитии проходит доречевую
стадию. В опытах была установлена
независимость в этот период зачатков
интеллектуальных реакций от речи (как
и у шимпанзе).

Первые стадии в
развитии речи, такие как крик, лепет и
первые слова ребенка, являются
доинтеллектуальными стадиями, не имеют
ничего общего с развитием мышления и
рассматриваются часто как эмоциональные
формы поведения. При этом они уже
обладают социальной функцией речи.
Таким образом, у детей первого года
жизни обнаруживаются те две функции
речи, которые «знакомы нам по филогенезу».

В возрасте около
двух лет независимые до этого линии
развития мышления и речи «перекрещиваются,
совпадают и дают начало совершенно
новой форме поведения, столь характерной
для человека». С этого момента речь
становится интеллектуальной, а мышление
– речевым. Этот переломный момент
характеризуется двумя вышеуказанными
признаками, а именно: ребенок начинает
активно расширять свой словарь; его
словарный запас растет очень быстро,
«скачкообразно».

То есть, можно
выделить две
фазы развития речи:
аффективно-волевую
(до 2-х лет) и интеллектуальную.

Выводы:

1. В онтогенетическом
развитии мышления и речи также как и в
филогенетическом, обнаруживаются
различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи
ребенка есть доинтеллектуальная стадия,
а в развитии мышления – доречевая.

3. До некоторого
момента (~ 2-х лет) развитие этих линий
идет независимо друг от друга.

4. Затем эти линии
«пересекаются», мышление становится
речевым, а речь – интеллектуальной.

Исключительное
значение для развития мышления играет
внутренняя речь.

Нет оснований
допускать, что развитие внутренней речи
совершается чисто механическим путем
громкая речь – шепот – внутренняя
речь.

В проведенном
исследовании
речи шепотом у детей раннего возраста
было установлено, что:

1. структура речи
шепотом не отличается у детей от структуры
громкой речи и не обнаруживает сходства
с внутренней речью, для которой характерны
сокращение, экономия и т.д.;

2. нет сходства
между речью шепотом и внутренней речью
также в функциональном отношении;

3. в генезисе речь
шепотом может быть вызвана очень рано
(под влиянием социальных требований),
но не обнаруживает тенденций к спонтанному
развитию вплоть до школьного возраста,
в отличие от внутренней речи.

Переходный процесс
от внешней речи к внутренней, скорее
всего, заключается в эгоцентрической
детской речи, описанной Пиаже.
Эгоцентрическая речь, помимо экспрессивной
функции и функции разряда, принимает
на себя функцию планирования деятельности,
т.е. «становится мышлением в собственном
смысле этого слова». Эгоцентрическая
речь по своей психологической функции
сходна с внутренней речью, а по своей
физиологической природе – с внешней
громкой речью. Внутренняя речь развивается
путем длительного накопления функциональных
и структурных изменений.

Развитие любых
психических операций, опирающихся на
употребление знаков, включает 4 фазы:

1. Примитивная, или
натуральная стадия, когда психическая
операция в том виде как она сложилась
на примитивных ступенях поведения. Этой
стадии развития соответствуют
доинтеллектуальная речь и доречевое
мышление.

2. Стадия «наивной
психологии» – наивный опыт ребенка в
области физических свойств собственного
тела и окружающих его предметов. Этот
наивный опыт определяет употребление
орудий у ребенка и первые операции его
практического ума. На этой стадии
овладение грамматическими структурами
и формами идет у ребенка впереди овладения
логическими структурами и операциями,
соответствующими данным формам.

3. Стадия внешнего
знака, внешней операции, при помощи
которых ребенок решает свою внутреннюю
психическую задачу. В развитии речи ей
соответствует эгоцентрическая речь
ребенка.

4. Стадия «вращивания».
Внешняя операция становится внутренней.
В области речи этой стадии соответствует
внутренняя речь.

У взрослого человека
известная часть процессов речи и мышления
совпадает, это т.н. «речевое мышление».
Кроме того, есть большая область мышления,
не имеющая отношения к речевому мышлению
– инструментальное и техническое
мышление, т.н. «практический интеллект».

Точно также не все
виды речевой активности человека связаны
с мышлением, н-р, речь, имеющая
эмоционально-экспрессивную функцию,
воспроизведение заученного текста и
т.д.

Таким образом, у
взрослого человека слияние мышления и
речи есть частичное явление, приложимое
только к области речевого мышления,
кроме которой существуют неинтеллектуальные
речевые процессы и неречевое мышление.

Данные сравнительной
психологии свидетельствуют о том, что
генетические корни мышления и речи
присутствуют в животном царстве и что
корни эти различны. Сопоставление
развития речи и интеллекта как оно шло
в животном мире с развитием человеческой
внутренней речи и речевого мышления
показывает, что второе не является
простым продолжением первого. Изменяется
сам тип развития – биологический
сменяется общественно-историческим.

Речевое мышление
представляет собой не природную
натуральную функцию поведения, а форму
общественно-историческую, отличающуюся
целым рядом специфических свойств и
закономерностей.

Фазы
развития комплексного мышления:

1. Ассоциативный
комплекс. В его основе лежит ассоциативная
связь с любым из признаков, замечаемых
ребенком в том предмете, который в
эксперименте является ядром будущего
комплекса. Любая ассоциативная связь
между ядром комплекса и другим предметом
является достаточным основанием для
отнесения последнего к данному комплексу.

2. Фаза
комплекс-коллекций. Различные конкретные
предметы объединяются на основе взаимного
дополнения по какому-либо одному признаку
и образуют единое целое. В коллекцию не
включаются дважды предметы, обладающие
одним и тем же признаком, т.е. вместо
ассоциации по сходству предметы
выбираются на основе ассоциации по
контрасту. Мышление на этой стадии
характеризуют разнородность состава,
взаимное дополнение и объединение на
основе коллекции. Комплекс-коллекция
есть обобщение вещей на основе их
соучастия в единой практической операции.

3. Цепной комплекс.
Такой комплекс строится по принципу
динамического временного объединения
отдельных звеньев в единую цепь и
переноса значения через отдельные
звенья этой цепи. Сначала ребенок
подбирает несколько предметов к образцу
на основе ассоциации по какому-либо
признаку, а следующие предметы подбирает
ориентируясь уже не на признаки первого
образца, а на признаки подобранных к
нему предметов. Причем это могут быть
такие признаки, которые в образце
отсутствуют. То есть, в процессе
образования цепного комплекса совершается
переход от одного признака к другому.
Характер связи одного и того же звена
с предыдущим и последующим может быть
различным. Эти подтверждается, что
комплексное мышление носит
наглядно-конкретный и образный характер.

В комплексе, в
отличие от понятий, отсутствует
иерархическая связь, все признаки
принципиально равны в функциональном
значении.

4. Диффузный
комплекс. Существенная черта комплекса
этого типа в том, что признак, на основе
которого объединяются предметы,
диффундирует, становится неопределенным,
размытым.

Еще одна существенная
черта образного мышления – неопределенность
его очертаний и принципиальная
безграничность. Естественным аналогом
диффузного комплекса в развитии мышления
ребенка являются обобщения, создаваемые
им именно в тех областях его мышления,
которые не поддаются практической
проверке – в областях не наглядного и
не практического мышления.

5. Псевдопонятие.
Такой тип обобщения напоминает по
внешнему виду понятие, но отличается
от последнего по своей психологической
сущности. Это комплексное объединение
ряда конкретных предметов, которое
фенотипически совпадает с понятием, но
отличается от него по своему происхождению
и каузальным связям. Эта форма наглядного
мышления имеет преобладающее значение
в реальном мышлении ребенка как в
функциональном, так и в генетическом
отношении. Псевдопонятия составляют
основную форму комплексного мышления
дошкольника. В функциональном отношении
псевдопонятие эквивалентно понятию
настолько, что в процессе речевого
общения с ребенком и взаимного понимания
взрослый не замечает отличия этого
комплекса от понятия.

Ребенок не выбирает
значения для слова, оно ему дается в
процессе речевого общения со взрослыми.
Ребенок не свободно строит свои комплексы,
он находит их уже построенными в процессе
понимания чужой речи. Он получает в
готовом виде обобщаемый данным словом
ряд конкретных вещей. Ребенок не создает
своей речи, он усваивает речь окружающих
его взрослых.

Полноценные понятия
развиваются в детском мышлении
относительно поздно, в то время как
взаимное речевое понимание между
ребенком и взрослым устанавливается
очень рано. Псевдопонятие, таким образом,
служит промежуточным звеном в развитии
мышления от комплексного к понятийному,
от наглядно-образного к отвлеченному.

В сложном ходе
развития детского мышления перечисленные
фазы не просто сменяют одна другую, а
встречаются в сложном и смешанном виде.