Условия развития ребенка со сложной структурой дефекта

Библиографическое описание:

Сарсенбаева А. А. Обучение детей со сложным дефектом в условиях образовательного учреждения [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). — Пермь: Меркурий, 2013. С. 106-109. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/66/3297/ (дата обращения: 06.04.2020).

В
настоящее время в коррекционном образовании актуальна проблема
ранней комплексной реабилитации обучающихся с тяжелыми
нарушениями развития, детей-инвалидов. В обучении детей
с особыми образовательными потребностями, в том числе и с
имеющими сложные нарушения умственного и физического развития,
приоритетное направление имеет компенсация нарушенных функций, что
обеспечивает возможность обучения, воспитания и развития
личности ребенка
[6].

Сложный дефект
представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более
дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет
особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

Категорию детей со сложным
дефектом составляют

Дети с умственной
отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;
Дети с умственной
отсталостью, осложненной нарушениями зрения;
Дети глухие слабовидящие;
Слепоглухонемые дети;
Дети с задержкой
психического развития, которая сочетается с дефектами зрения
или слуха;
Глухие дети с нарушениями
соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания
почек, печени, желудочно-кишечного тракта)
[2].

Кроме
того, в дефектологической практике встречаются дети
с множественными дефектами. К ним относятся

Дети с умственной
отсталостью слепоглухие
Дети с нарушениями
опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами
органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью
[3].

Таким
образом, к детям со сложным дефектом можно отнести детей,
у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных
функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка
психического развития, умственная отсталость). Сложный дефект —
любое сочетание психических и (или) физических недостатков,
подтвержденных в установленном порядке
[4].

Образовательные результаты
конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во
многом зависят от структуры и содержания учебных программ,
с помощью которых организуется его обучение. Обеспечение
образовательного продвижения предполагает наличие особым образом
сконструированных программ разных направлений.

В начале обучения с детьми
со сложным дефектом обычно
сталкиваются такие проблемы:

С проблемой
неподготовленности воспитанников с нарушениями
интеллектуального развития к обучению в школе (дети до
поступления в школу не посещали другие образовательные
учреждения). Из-за специфики заболеваний и нарушений
физического развития многие обучающиеся не имели элементарных
представлений об окружающем мире, были, можно сказать, изолированы
от общества. В связи с этим было крайне трудно за
кратчайшие сроки определить уровень интеллектуальных данных
школьников. Первый год обучения был подготовительным.

Основная
цель первого года обучения — подготовка детей
с нарушениями интеллектуального развития к обучению
в школе, расширение знаний об окружающей среде, развитие
коммуникативных навыков, облегчение прохождения периода школьной
адаптации.

Вторая проблема —
недостаточный опыт учителей в обучении детей со сложным
дефектом.

Трудности
возникли при диагностике имеющихся знаний, умений и навыков
у детей, для составления индивидуальных карт-маршрутов развития
и программы обучения.

Недостаточное
материально-техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса
(недостаточное количество специальной методической литературы,
учебников и учебно-дидактических пособий). Все это
приобреталось постепенно [4].

Построение
моделей индивидуальных программ для детей
является со сложными дефектами не чем иным,
как процессом органического соединения определенных
противоположностей: всеобщего и специфического, стандартного
и творческого, нормативного и гибкого. Это обусловлено
сложной структурой дефектов в каждом индивидуальном случае, ибо
имеющиеся нарушения неоднородны по своим проявлениям, по степени
выраженности, по своеобразию взаимовлияния
друг на друга. Индивидуальные коррекционные программы для детей
с комплексными нарушениями можно назвать альтернативными
программами или интегрированной моделью коррекционно-образовательной
программы.

Можно выделить несколько
основных принципов, на которые следует опираться при проектировании
модели индивидуальной коррекционной программы.

Необходимость подробного
изучения определенной категории детей с комплексными
нарушениями с целью выявления их индивидуально-психологических,
клинических особенностей, квалифицированы вида нарушения
и определения структуры дефекта.

Невозможно
говорить об обучении детей, обнаруживающих сочетания различных
нарушений, пока не определены индивидуальные психологические качества
и способности, свойственные ребенку. Важнейшим моментом
в изучении детей является выявленных нарушений, осмысление
связывающих их иерархических отношений.

В каждом
конкретном случае рассматриваются сущность сложного
нарушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения,
интеллекта, двигательной возможности, уровня развития речи,
познавательной деятельности, личностно-эмоционального развития)
и оцениваются последствия дефекта. Таким образом, при
проектировании коррекционно-педагогических программ учитываются
результаты клинико-психолого-педагогического изучения,
зафиксированные в диагностических картах, протоколах, где
отражен исходный уровень развития ребенка. Это позволяет обосновывать
педагогические условия для реализации компенсаторного потенциала
ребенка с целью преодоления хода аномального развития.

Междисциплинарный подход,
столь важный для построения программ, достигается благодаря
скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из
различных направлений дефектологии.
Интегрированный подход
предусматривает отбор разделов и тематического
содержания из уже разработанных программ, при этом акцент делается
на те разделы, которые в большей степени ориентированы на
коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потребностям
и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для
изучения осуществляется путем установления внутренних взаимосвязей
содержательного характера.
Требование дозированности
объема изучаемого материала предполагает продуманную регламентацию
объема программного материала по всем разделам программы для более
рационального использования времени его изучения и учета
реальных возможностей его усвоения. Это требование обусловлено
низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом
усвоения ими учебного материала. Например, в более сокращенном
или увеличенном виде по сравнению с программами для детей
с соответствующими нарушениями может быть представлена тематика
занятий по изобразительной деятельности (конструированию) и даже
развитию речи.
При разработке
индивидуальных коррекционно-педагoгических программ для детей этой
категории обязательно учитываются меж предметные связи.

В процессе
обучения многообразие сторон определенного учебного предмета
раскрывается на основе его взаимосвязей, его единства с другими
изучаемыми дисциплинами. В этом случае появляется возможность
использовать самые разные методические приемы, один объект может
рассматриваться с различных точек зрения. Так, например, дети,
имеющие нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной
лексикой на занятиях по развитию речи, а также на уроках
предметно-практической деятельности и на индивидуальных занятиях
по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия.

Тематическая
взаимосвязанность учебного материала будет содействовать лучшему
усвоению детьми содержания обучения. При планировании работы по
различным разделам про граммы целесообразно сделать тематически
близкие предметы объектом внимания в разных видах и формах
деятельности (а если это необходимо, и наглядно подчеркнуть
такое сходство). Использование одних и тех же объектов при
ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании,
при изготовлении аппликаций поможет детям лучше познакомиться с их
свойствами, особенностями применения, а многократное повторение
слов и фраз обеспечит лучшее их понимание, подготовит почву для
дальнейшей работы по развитию речи.
Требование линейности
и концентричности при построении учебных программ для обучения
детей со сложными нарушениями развития состоит в том, что темы
по каждому разделу располагаются в определенной систематической
последовательности, учитывающей степень усложнения материала
и постепенного увеличения его объема; при этом каждая
последующая часть курса является продолжением предыдущей.

При
концентрическом построении программ материал повторяется путем
возвращения к пройденному вопросу. Это дает возможность более
прочного его усвоения, расширения и закрепления соответствующего
словаря.

Для детей, у которых
одновременно выявляется несколько первичных нарушений, каждое из
которых имеет вторичные, третичные последствия, особенно значимым
является принцип инвариантности программного материала.
Предусматривается возможность видоизменения содержания разделов, их
комбинирования, в отдельных случаях изменения
последовательности в изучении, введения в них
корректирующих элементов. Для детей, имеющих столь сложные нарушения
развития, необходимы пропедевтические разделы, позволяющие в более
элементарной форме восполнить недостающие знания и представления
об окружающем мире [7].

При
построении образовательно-воспитательного процесса с детьми,
имеющими сложные нарушения умственного и физического развития,
мы опираемся на ряд принципов организации коррекционно-развивающей
работы во вспомогательной школе. А именно

учёт зоны ближайшего
развития ребёнка при использовании методов, приёмов, создания
оптимальных условий для организации образовательно-воспитательного
процесса;
принцип компенсаторной
направленности (обучение направлено на возмещение недоразвитых или
нарушенных функций путём исправления или перестройки частично
нарушенных функций;
определение оптимального
содержания образовательно-воспитательного процесса;
один из главных принципов
работы с обучающимися данной категории воспитывающий
характер обучения;
наглядности и практической
направленности;
расширения социальных
связей; развития коммуникативной функции речи;
доступности обучения,
индивидуального и развивающего подхода,
коррекционно-развивающей направленности обучения, целостностиикомплексности
коррекционно-развивающей работы
[1].

На основе
вышеизложенных принципов строится учебно-воспитательный процесс,
способствующий развитию обучающихся и коррекции недостатков
познавательных психических процессов.

С обучающимися работают
учитель, воспитатель, психолог, учитель музыки, логопед.

При этом на всех занятиях
обязательно учитывается: степень выраженности интеллектуального
нарушения, форма ДЦП, структура двигательного нарушения, особенности
психической деятельности и соматическое состояние обучающихся.
Школьники, имеющие сложные нарушения умственного и физического
развития, как правило, имеют целые «букеты» заболеваний
и каждый педагог, работающий с ними должен знать, учитывать
это. Поэтому нужно работать
в тесном контакте с родителями, учитываяя
рекомендации и врача-невропатолога [5, с.
18–29].

Образовательно-воспитательная
работа предусматривает организацию индивидуализированного процесса
обучения и воспитания. Все реабилитационные технологии
направлены на совершенствование психомоторной активности.

Комплексный
и интегрированный подход в обучении и воспитании
школьников, имеющих сложные нарушения умственного и физического
развития, облегчает их социальную адаптацию.

Таким образом, обучающиеся
со сложными дефектами развития — это особая категория
детей, имеющих свои специфические особенности, учет которых даёт
возможность развиваться детям во всей целостности. В результате
своевременно начатой упорной образовательно-воспитательной
и коррекционной работы, возможно преодоление негативных
тенденций и постепенное вхождение воспитанников, имеющих сложные
нарушения умственного и физического развития в социум.
В разном темпе, с разной результативностью, но каждый
обучающийся со сложным дефектом может постепенно продвигаться к более
сложному взаимодействию с людьми.

Обучения
и воспитания детей, имеющих сложные нарушения умственного
и физического развития, показывает, что реабилитация
интеллектуальных и двигательных нарушений может иметь
положительную динамику на всех проводимых коррекционных занятиях,
уроках, воспитательских часах. Таким образом, реализуя аспекты
коррекции и реабилитации, коллектив школы и в дальнейшем
будет работать над сохранением и укреплением здоровья детей
в процессе его развития и социализации.

Если такую работу для детей
с ограниченными возможностями здоровья не развивать, то
утрачивается накопленный опыт, и дети, имеющие сложные нарушения
умственного и физического развития будут оставаться без
внимания, а данную проблему можно решить только усилиями всего
общества.

Литература:

Государственный стандарт
общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Проект — М.,1999.
Ермаков П. В.,
Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание
детей с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1990.
Забрамная С. Д.,
Исаев Т. Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации
по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. —
М., 2007.
Маллер А. Р.,
Цикото Г. В. Воспитание детей с тяжелой
интеллектуальной недостаточностью. — М.: Издательский
центр «Академия», 2003.-208 с.
Семаго Н. Я. Новые
подходы к построению коррекционной работы с детьми
с различными видами отклоняющегося развития. Дефектология. —
2000. — № 1. — С. 18–29.
Основы специальной
психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой.- М., Академия,
2008.
Жигорева М. В. Дети
с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая
помощь. — М., 2006.

Источник

Дарья Окунева
Дети со сложным дефектом

Изучением детей со сложной структурой дефекта занимается сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изучает особенности психического развития ребенка, имеющего два или более нарушений.

Предметом этой области специальной психологии является изучение своеобразия психического развития ребенка со сложными нарушениями и определение путей психолого-педагогической помощи этим детям и их семьям.

Сложными нарушениями принято называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма.

Дефект — это психический или физический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Структуру дефекта составляют дефекты первичные и вторичные.

Первичный дефект — повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов, вызванное влиянием биологических факторов.

Вторичный дефект — недоразвитие высших психических функций вследствие наличия первичного дефекта (например, недоразвитие речи и мышления у глухих). То есть, вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им.

Сложный дефект — сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании. Он отличается качественным своеобразием, не являясь суммой первичных дефектов.

Осложненные дефекты — дефекты, в которых выделяются ведущее (главное) нарушение и осложняющее его расстройство. Дефекты могут быть вызваны как функциональными нарушениями, так и органическими. Отличие заключается в степени обратимости и возврата к норме. С этой позиции функциональные дефекты, безусловно, легче, поскольку при устранении неблагоприятных факторов и проведении коррекционной работы развитие становится интенсивным. Каждый дефект имеет свою сложную структуру. Любое отклонение, например нарушение слуха, зрения, речи, как правило, ведет за собой вторичные отклонения, становящиеся причиной изменения всей структуры психического и физического развития ребенка.

При отсутствии коррекционной работы развиваются еще и третичные отклонения. В результате возникает комплексное нарушение разных систем организма. Под комплексным дефектом понимают сочетание двух или более психофизических нарушений у одного ребенка. Например, сочетание детского церебрального паралича и нарушение речи, умственной отсталости и слепоты, одновременных нарушений зрения и слуха, нарушения речи и зрения, глухонемота и т. д.

Сложное нарушение развития — это сочетание двух или нескольких серьезных дефектов в физическом и интеллектуальном или психическом развитии. Общей закономерностью для такой категории детей является сильная отягощенность условий раннего развития ребенка. Часто одно нарушение в развитии ведет за собой другое, и тогда имеющийся дефект у ребенка вначале отягощается, а затем и осложняется наличием еще одного или нескольких нарушений, ребенок имеет не только физические недостатки, но и психологическое состояние тоже угнетается, последствия могут быть самыми разными. Результатом наличия двух или более первичных психофизических дефектов является сильнейшее ограничение ребенка от общения с окружающим миром. Это в свою очередь приводит к нарушению развития, как отдельных психических функций, так и к общей задержке развития психики ребенка.

Выделяют 3 основные группы детей с сочетанными нарушениями.

В первую входят дети с 2 выраженными психофизическими нарушениями,каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую — имеющие 1 существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени,но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется 3 или более нарушений (первичных,выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети.

Категорию детей со сложным дефектом составляют

— Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;

— Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

— Дети глухие слабовидящие;

— Слепоглухонемые дети;

— Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;

— Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся

1. Дети с умственной отсталостью слепоглухие

2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к детям со сложным дефектом можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множеством причин,которые необходимо рассматривать с различных позиций: времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период, период родовой деятельности (натальный, после рождения (постнатальный период); степени его выраженности; характера и тяжести нарушения, вызванного как органическими (поражение ЦНС, так и функциональными (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация и др.) причинами.

Для правильного построения коррекционной работы специалистам необходимо выяснить, каким образом и насколько сильно нарушена та или иная функция, по каким причинам и когда возникли эти нарушения.

С медицинской точки зрения важно установить природу заболевания, которое вызвало имеющиеся нарушения, — генетическую или внешнюю (инфекции, травмы, интоксикации и т. п., а также определить характер течения заболевания (острое, хроническое, прогрессирующее, непрогрессирующее) и связанные с этим лечение и прогноз.

С психолого-педагогической точки зрения важно:

описать сложный дефект как сочетание нескольких нарушений разных функций, неодинаково выраженных, определить степень нарушения каждой, выделить ведущий дефект, оказывающий наибольшее влияние на развитие ребенка;

уточнить время возникновения нарушений — врожденные или приобретенные в определенном возрасте (одновременно или в разное время).

Это важно, поскольку степень знакомства ребенка с предметным миром, уровень овладения словесной речью, мышлением, которые были достигнуты ребенком к моменту заболевания, имеют большое значение для его будущего развития. Например, при возникновении слепоглухоты в том возрасте, когда ребенок уже овладел речью в той или иной мере и имел нормальный сенсорный опыт, легче идет формирование речи и представлений об окружающем мире. Однако чем позднее наступает тяжелое нарушение зрения и слуха, тем более сложные психологические проблемы возникают у ребенка в связи с перестройкой ориентировки в окружающем мире и становлением средств общения.

В связи с этим выделяют:

врожденный и ранний сложный дефект;

сложное нарушение, проявившееся или приобретенное в дошкольном возрасте;

нарушение, приобретенное в подростковом возрасте, в зрелом возрасте и в старческом возрасте.

При всем многообразии сложных нарушений развития можно выделить две основные категории детей по сложности адаптации к окружающему миру — это дети с потенциально сохранными возможностями интеллектуального и личностного развития и дети с выраженным отставанием в умственном развитии (при глубоких поражениях ЦНС). Дети, способные к самостоятельной, активной, осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянном побуждении и руководстве в деятельности, а также полном или частичном обслуживании со стороны окружающих. Дети каждой из групп требуют своеобразных педагогических подходов, но одинаково нуждаются в любви и понимании со стороны взрослых.

Знание всех особенностей состояния ребенка дает возможность адекватно оказывать лечебную и коррекционно-педагогическую помощь, поэтому так важно установить полный диагноз.

Причины сложных нарушений развития у детей.

Для ранней диагностики сложного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Когда идет речь об одном первичном дефекте развития у ребенка, рассматривается вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хромосомного происхождения — это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40% — выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дауна имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью.

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и даже множественному нарушению развития, относятся различные пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, сифилис, цитомегаловирусная инфекция и др.

В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенными благодаря достижениям современной медицины. Как следствие глубокой недоношенности у таких детей могут наблюдаться нарушения слуха и зрения. Иногда к би-сенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Иногда глубокая недоношенность является следствием внутриутробно перенесенных инфекционных заболеваний. Но в большинстве случаев причины глубокой недоношенности остаются пока неизвестными.

Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием.

По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений, а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умственная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нарушения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложногонарушения можно разделить на:

тотально или практически слепоглухих;

слепых слабослышащих;

слабовидящих глухих;

слабовидящих слабослышащих.

Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на:

слепых алаликов;

слабовидящих алаликов;

слепых детей с ОНР;

слабовидящих детей с ОНР.

Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на:

непередвигающихся самостоятельно слепых;

непередвигающихся самостоятельно слабовидящих;

слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП);

слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.

Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на:

тяжелые формы ДЦП и глухоты;

тяжелые формы ДЦП и тугоухости;

легкие формы ДЦП и глухоты;

легкие формы ДЦП и тугоухости.

Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.

Такая классификация позволяет достаточно адекватно подойти к решению вопроса о месте обучения ребенка в определенном типе школы. Но при этом необходимо учитывать условность подобного разделения и зависимость выраженности нарушений от применяемого лечения.

Источник