Условия развития ребенка с ограниченными возможностями
Елена Абрамова
Дети с ОВЗ. Создание условий для обучения и воспитания в ДОУ
›
«Дети с ОВЗ. Создание условий для обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении»
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования разработан на основе Конституции Российской Федерации, законодательства Российской Федерации с учётом Конвенции о правах ребёнка и направлен на обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей. Стандарт учитывает индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования, индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья.
Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» установлено, что государство создаёт гражданам с ограниченными возможностями здоровья условия для получения образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.
Своевременное оказание необходимой медико-психолого-социальной помощи в дошкольный период позволяет обеспечить коррекцию недостатков ребёнка, улучшить его развитие, подготовить к обучению в массовой школе и, соответственно, обеспечить его социальную адаптацию.
Многие семьи узнают о том, что у их ребенка ОВЗ, только после того, как он начинает ходить в детский сад. До этого момента ребенок кажется спокойным, немного странным или чувствительным – просто немного другим. Но в детском саду обнаруживаются новые трудности. Новый режим дня, новые занятия, ролевые игры и необходимость использования речевых навыков – это тяжелое испытание для детей с ОВЗ. И если дома родители привыкают к «странностям» своего ребенка, то воспитателям трудно, а подчас и невозможно найти подход к такому ребенку в условиях массовой группы, поэтому часто ребенку самостоятельно приходится адаптироваться к новому окружению и условиям.
А главное, услышав диагноз, многие мамы и папы ощущают себя бессильными и безоружными, так как не знают, чем можно помочь ребенку. Поэтому, работа с родителями этой категории детей, выходит на первый план.
Необходимо познакомить их с особенностями развития детей вообще и их ребенка в частности. Поняв, чем же конкретным отличается их ребенок от других, увидев его «сильные» и «слабые» стороны, педагог совместно с родителями (законными представителями) определяют уровень требований к нему, выбрав основные направления и формы работы.
Основой профилактики эмоционального неблагополучия является создание благоприятной атмосферы взаимного доверия и уважения, открытое доброжелательное общение. Помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в развитии эмоционально-волевой сферы необходимы в большой степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.
Как для детей с ограниченными возможностями здоровья,так и для здоровых ребят интеграционная система имеет преимущества:социального характера:
— развитие самостоятельности через предоставление помощи;
— обогащение коммуникативного и нравственного опыта;
— формирование толерантности, терпения, умения проявлять сочувствие и гуманность;
педагогического характера:
— рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (отказ от сравнивания детей друг с другом);
— активизация когнитивного (такие процессы как память, внимание, восприятие, действие, принятие решений и воображение) развития через коммуникацию и имитацию.
Данная проблема актуальна и для нашего образовательного учреждения. В настоящее время нашу группу посещают два ребенка, один ребенок с тяжёлыми нарушениями речи, и один с задержкой психического развития.
Основополагающими задачами сопровождения воспитанниковс ограниченными возможностями мы считаем:
Создание толерантной среды для субъектов воспитательно-образовательного пространства через сопереживание, сочувствие и сотрудничество.
Обеспечение успешности детей с особыми образовательными потребностями наряду с детьми, не имеющими проблем в развитии.
Укрепление здоровья и предупреждение появления вторичных нарушений физического и психического развития;
Создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников общеразвивающей группы.
Для решения данных задач психолого-педагогической поддержки детей необходима не единовременная помощь, а долговременная поддержка ребенка, в основе которой лежит четкая организация, направленная на выбор варианта решения его актуальных проблем.
В нашем образовательном учреждении психолого – педагогическое сопровождение рассматривается, как система деятельности всех специалистов, направленная на создание условий успешного развития каждого ребенка.
Сопровождение детей осуществляют:
— Педагог-психолог — психодиагностику, коррекционную работу, просвещение и консультирование педагогов и родителей.
— Учитель-логопед — диагностический мониторинг, занимается коррекцией и развитием речи, разрабатывает рекомендации другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с детьми.
— Музыкальный руководитель, реализацию используемой программы музыкального воспитания.
— Инструктор по физическому воспитанию разработку и реализацию программы по физическому воспитанию, определяет уровни физической подготовки детей, в соответствии с возрастом, готовит рекомендации для воспитателей.
— Воспитатель — обеспечивает всестороннее развитие воспитанников, планирует (совместно с другими специалистами) и проводит фронтальные занятия, организует совместную деятельность всех воспитанников группы.
В рамках проводимой образовательной деятельности, используются самые различные виды деятельности, методы и приемы, а также обязательно обращается внимание на формирование умений у детей работать в макро и микро группе, в паре, уметь слушать и слышать товарища, проводить оценку и самооценку.
Педагогами ДОУ активно используются в работе с детьми элементы здоровьесберегающих технологий, такие как подвижные и спортивные игры, релаксация, пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, дыхательная гимнастика, динамическая минутка, корригирующая гимнастика, ортопедическая гимнастика, гимнастика после сна, солевое закаливание, воздушные и солнечные ванны и др. Весь учебно-воспитательный процесс направлен на обеспечение физического, психологического, социального и эмоционального развития.
Одним из факторов, влияющих на успешность адаптации ребенка ОВЗ в ДОУ, является овладение им игровыми и коммуникативными навыками. Работу по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений,осуществляем по нескольким направлениям:
• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.
Для создания благоприятных условий включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социальное пространство, наши педагоги создают ситуации успеха в различных видах детской деятельности, используют технологию обеспечения социально-психологического благополучия ребенка – обеспечение эмоциональной комфортности и хорошего психологического самочувствия в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду и дома.
Предметно — пространственная среда в группе организована так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом.
Выделено пространство для удовлетворения потребности в активном движении детей.Для сенсорного развития изготовлены и подобраны различные пособия: для мелкой моторики с липучками, пуговицами, игры-шнуровки, игры на развитие тактильных и зрительных ощущений. Используются различные музыкальные и шумовые игрушки. Созданы условия для проведения сюжетно-ролевых игр с орудийными и ролевыми атрибутами.
Взаимодействие с детьми в организованной образовательной деятельности, носит системный и конструктивный характер,реализуется через различные организационные формы: интегрированные занятия (индивидуальные, подгрупповые, групповые, игры (обучающие, обобщающие, познавательные, развивающие, продуктивные, коммуникативные, творческие, предметные, сюжетные, ролевые, вербальные, подвижные и т. д.). В рамках проводимой организованной образовательной деятельности, использую самые различные виды деятельности, методы и приемы, а также обязательно обращаю внимание на формирование умений у детей работать в макро и микро группе, в паре, уметь слушать и слышать товарища, проводить оценку и самооценку.При организации взаимодействия с детьми на занятиях и вне их обязательно решается триединая задача: образовательная, воспитательная, коррекционная, что является фактором успешности обучения и социализации детей. Используя в работе с детьми элементы здоровье сберегающих технологий, весь учебно-воспитательный процесс направлен на обеспечение физического, психологического, социального и эмоционального развития. Важно вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. А в процессе осуществления психолого-педагогической поддержки социальной адаптации детей с ограниченными возможностями мы используем различные формы работы.
Работа по формированию социально-коммуникативных умений повседневна и органично включается во все виды деятельности: быт, игру, обучение.
В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ создали условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формируя культурно-гигиенические навыки, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.
— Сказкотерапию — потенциальная возможность найти решение психологических, поведенческих проблем. Акцент делается на чувства других людей, и это позволяет ребенку ОВЗ развиваться в социуме как личности. Всё это способствует развитию произвольности, внимания, наглядно-образного мышления, становлению личности ребенка. — Творчество — работа с различными материалами и сюжетами дает возможность развиваться не только мелкой моторике и точности движений, но и планированию действий, воображению, творческому мышлению, самостоятельности.
— Взаимодействие (дружный круг) — хороводы и другие игры с движением и обращением друг к другу, психологические игры позволяют поставить акцент на общении, развивать уважение и внимание друг к другу, социально адаптировать детей в ситуации коллектива. Подводя итог всему выше сказанному, можно сказать, что одним из важнейших условий успешной адаптации ребенка с ОВЗ к ДОУ, к социуму является комплексное сопровождение, поддержка. Правильно организованная система профессиональной деятельности, педагога группы, педагога-психолога, учителя-логопеда и других специалистов, методы необходимой направленности воздействия на ребенка, создают условия для успешного обучения и гармонизации психологического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, позволяют ребенку научиться принимать оптимальные решения в различных ситуациях жизненного выбора, способствуют социализации.
Раздел III. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (21 час)
Тема III. 1 Переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Общие условия развития ребенка — дошкольника с ОВЗ
В раннем детстве в совместной деятельности со взрослыми и под их руководством ребенок овладевает рядом предметных действий. Некоторые из них дети могут выполнять только при непосредственной помощи и при участии взрослых, другие — производят самостоятельно. Так, на втором году жизни ребенок уже умеет самостоятельно, без помощи взрослых, ходить, а на третьем году жизни основные движения ребенка — бег, хождение, лазание — становятся все более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и действиями, требующими тонких движений кисти рук и пальцев (например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи на бумаге, застегивать пуговицу, пускать волчок и т. п.). При правильном воспитании к 3 годам ребенок может сам есть, почти самостоятельно умываться, одеваться и делать многое другое.
Как указывает Н. М. Щелованов, «эти успехи в развитии ребенка на протяжении третьего года жизни качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей в развитии ребенка этого возраста и сам он еще очень беспомощен, однако постепенное развитие на третьем году жизни ребенка делает его все более самостоятельным».
Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает постепенно форму стремления действовать независимо от взрослых и без их помощи даже в тех сферах, которые еще недоступны ребенку, в частности выполнять действия, которыми ребенок еще полностью не овладел.
Желания детей преддошкольного возраста удовлетворяются ухаживающими за ними взрослыми. Если ребенок хочет чего-либо недозволенного или невозможного в данный момент, взрослые обычно переключают желание ребенка на другой привлекательный предмет. Желания ребенка этого возраста неустойчивы и быстро преходящи.
Возникновение личного действия и сознания «я сам» связано с появлением новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых. Естественно, что новые тенденции в развитии ребенка, значительно усиливающие его собственную активность, приводят к возникновению у него и новых взаимоотношений со взрослыми, новых типов деятельности.
А. Н. Голубева, изучая особенности психики детей младшего дошкольного возраста, показала, что при неблагоприятных условиях именно в трех-, четырехлетнем возрасте у ребенка часто появляется упрямство. Она отмечает, что такое упрямство носит избирательный характер: не наблюдалось ни одного случая проявления упрямства по отношению к своим ровесникам, как правило, оно проявляется по отношению к взрослым, причем к совершенно определенным лицам.У самых младших дошкольников упрямство не носит устойчивого характера и легко поддается исправлению.
А. П. Ларин, анализируя детское упрямство, отметил, что оно, при особо неблагоприятных условиях, иногда возникает очень рано, обычно в трехлетнем возрасте. Вначале упрямство носит избирательный характер, т. е. имеет своим объектом одного человека и не является привычной формой поведения в отношении всех взрослых. Но когда эта черта характера ребенка при неправильном воспитании начинает проявляться более или менее устойчиво, то она становится обобщенной, т. е. обнаруживается в той или иной степени по отношению ко всем людям или к определенному кругу лиц. Основными причинами возникновения упрямства, по данным А. П. Ларина, является ущемление самостоятельности ребенка, его инициативы и в особенности сознания и чувства свободы.
Проявления упрямства, негативизма и «обесценения» взрослых являются внешним выражением происходящей в переходный период к дошкольному возрасту эмансипации ребенка от взрослых. Эта тенденция ребенка к самостоятельности является следствием основных новообразований, появляющихся в конце раннего детства, — личного действия и сознания «я сам». За этим скрываются глубокие изменения психологического строения самих действий ребенка. В раннем детстве все его действия непосредственно вызываются наглядной предметной ситуацией. До конца раннего детства желания ребенка не существуют для него как его личные желания. Практика совместной деятельности со взрослыми на протяжении раннего детства содержит бесконечное количество случаев, когда взрослые подменяют один привлекательный для ребенка предмет другим или вовсе запрещают ребенку действовать с привлекательным для него предметом.
Тенденции к немедленному осуществлению действий с предметами и связанных с ними желаний ребенка в раннем детстве определяются все расширяющимися возможностями действий и связанной с ними активной ориентировочно-исследовательской деятельностью. Многократное несовпадение желаний ребенка с реально проводимыми им действиями, включенными в совместную со взрослыми деятельность, и объективное подчинение их требованиям взрослых приводят к обобщению желаний ребенка и превращению их в собственные желания, могущие не совпадать с тем, чего требуют взрослые. Это находит свое выражение во все умножающихся и усиливающихся «я хочу». Впервые на этой основе возникает возможность соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними.
Связь побуждений к действию с представлениями, а не только с непосредственно воспринимаемой предметной ситуацией создает возможности для формирования у ребенка новых желаний. Придавая новое содержание даже непривлекательной деятельности, можно создать у ребенка побуждение к ее выполнению. Хорошо известно, что детей этого возраста трудно заставить выполнять действие, не имеющее смысла, производить формальные упражнения, например писать палочки определенной величины или упражняться в различении цветов. Выполняя такие упражнения, дети скоро устают и стараются возможно скорее уйти от такой бессмысленной для них деятельности. Однако стоит только придать ей известное содержание (например, превратить написание палочек в рисование заборчика, а упражнение в различении цветов — в выкладывание узора), как эта же внешняя деятельность приобретает для ребенка положительное значение и может производиться им длительно и с большим интересом.
Возможность управлять желаниями ребенка путем придания его деятельности определенного содержания и тем самым заставлять ребенка желать того, что хотят взрослые, является характерной чертой отношений взрослых и ребенка в дошкольном возрасте.
Почти все исследователи этого периода развития детей подчеркивают, что для него существенно наличие спокойной эмоциональности, лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особый характер протекания эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у них представлений. В раннем детстве эмоциональная жизнь ребенка органически связана с непосредственным общением со взрослыми и с предметными действиями. Обладание или необладание привлекательным предметом, успех или неуспех в действии с ним, наличие или отсутствие общения со взрослым, наличие или отсутствие реальной трудности при действиях с предметом, помощь со стороны взрослого или ее отсутствие — таковы типичные ситуации, определяющие течение аффективной жизни ребенка в раннем детстве. Конечно, и в дошкольном возрасте они имеют место, однако определяющим для эмоциональной жизни Дошкольника является не динамика непосредственно воспринимаемой ситуации, в которой действует ребенок, а динамика представлений, «гораздо менее жесткая и альтернативная, более свободная и мягкая». Возможность даже самого небольшого отлета от непосредственно воспринимаемой ситуации — появление представлений создает предпосылки для возникновения переживаний, не связанных с ситуацией непосредственного действия. Эти переживания постепенно занимают все большее место в деятельности и поведении ребенка, особенно в связи с накоплением им под руководством взрослых моральных представлений.
Все это создает благоприятные условия для возникновения у детей самых элементарных форм, начатков их внутренней душевной жизни.
Наиболее ярко этот новый развивающийся план эмоциональной жизни находит свое выражение, с одной стороны, в игре, а с другой — в сказке, впервые становящихся возможными именно в этом возрасте.
В игре эмоциональная жизнь ребенка теснейшим образом связана и определена выполнением взятой на себя роли. Л. С. Выготский выразил эту мысль так: «Ребенок в игре плачет как пациент и радуется как играющий», т. е. его переживания определены динамикой представлений о пациенте, роль которого он на себя взял, и их реализацией.
При восприятии сказки впервые появляется возможность эмоционального содействия и сопереживания с героем литературного произведения, но не в плане реального участия в его деятельности, а в плане представлений. Яркость представлений, только что начавших отрываться от своей чувственной основы, но еще не порвавших с нею, придает и всем переживаниям ребенка, связанным с ними, необычайную яркость, живость и непосредственность.
Благодаря возросшей самостоятельности ребенка условия его жизни существенно изменяются. Воспитывающие ребенка взрослые выводят его в широкий мир человеческой деятельности. Рамки семьи расширяются до пределов улицы, поселка, города и жизни страны.
И в этом новом открывающемся перед ребенком мире его прежде всего интересуют взрослые люди, действующие с целым рядом новых предметов, непосредственно недоступных ребенку, но чрезвычайно для него привлекательных. В этом новом для него мире ребенок открывает многообразнейшие общественные и трудовые функции взрослых людей и не менее многообразные отношения между людьми: «доктор» — тот, кто лечит, «шофер» — тот, кто возит на автомобиле, «продавец» — тот, кто продает в магазине, «летчик» — тот, кто управляет самолетом.
Все это начинает приобретать в условиях жизни ребенка особое значение. Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности пробуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг к другу, в-четвертых, активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.
Общие условия развития ребенка — дошкольника с ОВЗ
Этап дошкольного детства—время вхождения ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему—дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывать безбарьерную среду их жизнедеятельности. В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы; это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.
Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная средаидр.(Е. А. Екжанова,Е. А. Стребелева).
Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-раэвивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных,
Большинству детей с ОВЗ необходим адаптационный период. Адаптация—это часть приспособительных реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.
Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях массового детского сада является оснащение его специальным оборудованием:
•для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимы специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки (реклинаторы); следует предусмотреть наличие пандуса;
• для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.); тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места;
•для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и другие технические устройства.
Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность.
В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, одной из особенностей развития детей с нарушениями слуха и интеллектуальными нарушениями является замедленное формирование понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно- практические методы; для уточнения знаний о предметах широко применяется письменная речь (таблички), дактилология. В отношении детей с нарушениями зрения наиболее распространенным является словесный метод, который рекомендуется сочетать с практическим методом при объяснении программного материала. В тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, проектируются индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Для детей с ОВЗ целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в более элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик и предметов. Так, например, для детей, имеющих глубокие задержки речи, интеллекта, слуха используются невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы).
Важным компонентом успешного включения ребенка с ОВЗ в среду здоровых сверстников является подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов дошкольных учреждений и программ повышения родительской компетентности.
