Условия развития ребенка дошкольного возраста
Взаимодействие
со взрослым сохраняет свое значение на
протяжении всего дошкольного возраста.
Основным видом деятельности дошкольника
является игра. На ее основе формируется
потребность в познавательной деятельности,
развиваются сенсорные и моторные
функции, речь и ее регулирующая и
контролирующая функции. Уже с 3—4 лет
игра должна быть не только пассивной,
задаваемой инструкцией взрослого, но
и активной, формирующей собственную
программу деятельности, поддерживающей
инициативу ребенка и способствующей
возникновению элементов произвольности.
В такой игре непроизвольное внимание
и непроизвольное запоминание начинают
приобретать произвольный характер.
Особое значение
для развития дошкольника имеет
изобразительная деятельность,
способствующая развитию сенсорных и
моторных функций. Рисование, конструирование,
лепка позволяют ребенку активно осваивать
новые сенсорные свойства предметов,
такие как цвет, форма, зрительно-пространственные
соотношения. В процессе таких занятий
развиваются сложнокоординированные
движения рук, зрительно-моторные
координации. Особенности развития
эмоциональной сферы дошкольника таковы,
что для него большое значение имеет
положительная реакция взрослых на
активность ребенка в процессе игровой
деятельности. Интеллектуальное развитие
дошкольника 3—4 лет неразрывно связано
с его игровой деятельностью.
На следующей
ступени развития ребенка начинают
выделяться новые познавательные задачи
и соответственно формируются специальные
интеллектуальные действия, направленные
на их решение. Характерным выражением
нового направления детской активности
являются бесконечные «почему» дошкольника.
Развитие мышления
тесно связано с развитием других
познавательных процессов. Характеризуя
общий ход интеллектуального развития
ребенка, известный российский физиолог
И. М. Сеченов писал: «…Корни мысли у
ребенка лежат в чувствовании. Это
вытекает уже из того, что все умственные
интересы раннего детства сосредоточены
исключительно на предметах внешнего
мира, а последние познаются преимущественно
при посредстве органов зрения, осязания
и слуха». И. М. Сеченов показал, как на
основе элементарных сенсорных процессов
возникают сложные пространственные
представления, как формируются понимание
причинной зависимости, абстрактные
понятия. Именно И.М.Сеченов выделил
значение предметной деятельности
ребенка для формирования его мышления.
Прогрессивному
развитию функций ребенка в дошкольном
возрасте способствуют специально
организованные занятия, включающие
элементы подготовки к письму, чтению,
математике. Форма этих занятий должна
быть игровой. Занятия должны отличаться
новизной и привлекательностью и создавать
положительный эмоциональный настрой.
Это имеет особенно важное значение, так
как именно эмоциональная память наиболее
устойчива и эффективна в этом возрасте.
Занятия с ребенком
— это не обучение его письму, чтению,
математике, а комплексная система
индивидуального развития. Для разработки
такой системы необходимо знать уровень
психофизиологического развития ребенка.
Важно помнить тезис Л. С. Выготского о
том, что «только то обучение в детском
возрасте хорошо, которое забегает вперед
развития и ведет развитие за собой. Но
обучать ребенка возможно только тому,
чему он уже способен обучаться».
Развитие
ребенка-дошкольника определяется не
только общением со взрослыми. У него
возникает потребность общения со
сверстниками и возрастает число контактов
с ними. Контакты со сверстниками
способствуют формированию осознания
своего положения в их среде и формированию
личности ребенка.
Биологическое и
социальное развитие ребенка в дошкольном
возрасте определяет его готовность к
обучению в школе, от которой зависит
успешность и эффективность адаптации.
Готовность ребенка к систематическому
обучению в школе (школьная зрелость) —
это тот уровень морфофизиологического
и психофизиологического развития, при
котором требования систематического
обучения не являются чрезмерными и не
приводят к нарушению здоровья ребенка,
физиологической и психологической
дезадаптации, снижению успешности
обучения.
Факторы, определяющие
готовность детей к обучению в школе,
следующие:
Зрительно-пространственное
восприятие:
дети способны различать пространственное
расположение фигур, деталей в пространстве
и на плоскости (над — под, на — за, перед
— возле, сверху — внизу, справа — слева
и т.п.); различать и выделять простые
геометрические фигуры (круг, овал,
квадрат, ромб и т.п.) и сочетания фигур;
способны к классификации фигур по форме,
величине; различают и выделяют буквы и
цифры, написанные разным шрифтом;
способны мысленно находить часть от
целой фигуры, достраивать фигуры по
схеме, конструировать фигуры (конструкции)
из деталей.
Зрительно-моторные
координации:
дети могут срисовывать простые
геометрические фигуры, пересекающиеся
линии, буквы, цифры с соблюдением
размеров, пропорций, соотношения штрихов.
Слухо-моторные
координации:
дети могут различать и воспроизводить
несложный ритмический рисунок; способны
выполнять под музыку ритмические
(танцевальные) движения.
Развитие
движений:дети уверенно владеют
элементами техники всех бытовых движений;
способны к самостоятельным, точным
ловким движениям, производимым под
музыку, в группе детей; осваивают и
правильно реализуют сложнокоординированные
действия при ходьбе на лыжах, катании
на коньках, велосипеде и т.п.; выполняют
сложнокоординированные гимнастические
упражнения; осуществляют координированные
движения пальцев, кисти, руки при
выполнении бытовых действий, при работе
с конструктором, мозаикой, при вязании
и т.п.; выполняют простые графические
движения (вертикальные, горизонтальные
линии, овалы, круги и т.п.); способны
овладеть игрой на различных музыкальных
инструментах.
Интеллектуальное
развитие
проявляется в способности к систематизации,
классификации и группировке процессов,
явлений, предметов, к анализу простых
причинно-следственных связей;
самостоятельном интересе к животным,
к природным объектам и явлениям;
познавательной мотивации. Дети
наблюдательны, задают много вопросов;
имеют элементарный запас сведений и
знаний об окружающем мире, быте, жизни.
Развитие
внимания.
Возможно произвольное внимание, однако
устойчивость его еще невелика (10—15 мин)
и зависит от внешних условий и
индивидуальных особенностей ребенка.
Развитие
памяти и объема внимания:
количество одновременно воспринимаемых
объектов невелико (1—2); преобладает
непроизвольная память, продуктивность
непроизвольной памяти резко повышается
при активном восприятии; возможно
произвольное запоминание. Дети умеют
принять и самостоятельно поставить
мнемическую задачу и проконтролировать
ее выполнение при запоминании как
наглядного, так и словесного материала;
значительно легче запоминают наглядные
образы, чем словесные рассуждения;
способны овладевать приемами логического
запоминания (смысловое соотнесение и
смысловая группировка). Однако не
способны быстро и часто переключать
внимание с одного объекта, вида
деятельности и т.п. на другой.
Произвольная
регуляция:
возможность волевой регуляции поведения
(на основе внутренних побуждений и
установленных правил); способность
проявлять настойчивость, преодолевать
трудности.
Организация
деятельности
проявляется в способности воспринимать
инструкцию и по инструкции выполнять
задание, если поставлены цель и четкая
задача действия; возможности планировать
свою деятельность, а не действовать
хаотично, методом проб и ошибок, однако
алгоритм сложного последовательного
действия самостоятельно выработать
еще не способны; способности сосредоточенно,
без отвлечений работать по инструкции
10—15 мин. Дети могут оценить в общем
качество своей работы, но дифференцированную
оценку качества по определенным критериям
дать затрудняются; они способны
самостоятельно исправить ошибки и
корректировать работу по ходу дела.
Речевое
развитие
проявляется в правильном произношении
всех звуков родного языка; способности
к простейшему звуковому анализу слов;
в хорошем словарном запасе (3,5—7 тыс.
слов); грамматически правильном построении
предложения; умении самостоятельно
пересказать знакомую сказку или составить
рассказ по картинкам; свободном общении
со взрослыми и сверстниками (отвечают
на вопросы, задают вопросы, умеют выражать
свою мысль). Дети способны передавать
интонацией различные чувства, речь их
богата интонационно; они способны
использовать все союзы и приставки,
обобщающие слова, придаточные предложения.
Мотивы
поведения:
интерес к новым видам деятельности; к
миру взрослых, стремление быть похожими
на них; познавательные интересы;
установление и сохранение положительных
взаимоотношений со взрослыми и
сверстниками; мотивы личных достижений,
признания, самоутверждения.
Личностное
развитие,
самосознание и самооценка: дети способны
осознавать свое положение в системе
отношений со взрослыми и сверстниками;
стремятся соответствовать требованиям
взрослых, стремятся к достижениям в тех
видах деятельности, которые они выполняют;
их самооценка в разных видах деятельности
может существенно отличаться; они не
способны к адекватной самооценке, она
в значительной степени зависит от оценки
взрослых (педагога, воспитателя,
родителей).
Социальное
развитие:
умение общаться со сверстниками и
взрослыми, знание основных правил
общения; хорошая ориентация не только
в знакомой, но и в незнакомой обстановке;
способность управлять своим поведением
(дети знают границы дозволенного, но
нередко экспериментируют, проверяя,
нельзя ли расширить эти границы);
стремление быть хорошими, первыми,
сильное огорчение при неудаче; чуткое
реагирование на изменение отношения,
настроения взрослых.
Совокупность этих
факторов — основное условие успешной
адаптации к школе.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
РЕФЕРАТ
на тему: «Общие условия развития
ребенка-дошкольника (от 3 до 7 лет)»
Выполнила:
Кондратьева Н.А.
Основные особенности дошкольного возраста
Дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.
Итак, дошкольное детство — чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.
Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.
Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи, и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду.
Каковы же общие условия развития ребенка-дошкольника?
Социальная ситуация развития.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, — это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений.
Основное противоречие возраста (задача развития). Противоречие этой соци-альной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность — жить вместе с окружа-ющими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозмож-но: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.
Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в них и действовать внутри этой модели – это сюжетно-ролевая игра.
Ведущий тип деятельности.
Сюжетно-ролевая игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека. Что же составляет предмет этой деятельности? Это — взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила. Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь… Если что-то плохо сделал, — значит, это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Эльконина.
Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она — образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства. Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символической форме.
Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но как считал, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.
Какое значение имеет символика игры? По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д.Б. Эльконина «Психология игры». В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.
Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь:
ребенок ест ложкой,
ребенок кормит ложкой,
ребенок кормит ложкой куклу,
ребенок кормит ложкой куклу, как мама.
На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий (оно — для другого человека) — в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.
Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте.
Итак, сюжетно-ролевая игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Развитая форма ролевой игры глубоко изучена в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др. Ее анализ позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономического развития. Развитая форма какой-либо структуры открывает путь для понимания более низкого уровня ее развития.
