Условия нормального развития ребенка лебединский

(согласно Г.М. Дульневу и А.Р.Лурия):

1 ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ — «нормальная работа головного мозга и его коры». При наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

2 УСЛОВИЕ ― «нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

3 УСЛОВИЕ — «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром».

4 УСЛОВИЕ — систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в ДОУ и образовательной школе.

Следует отметить, что наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребёнка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.

Впервые данное положение было отмечено врачом и психологом Г.Я.Трошиным в его книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. Затем это неоднократно подчёркивал Л.С.Выготский.

К таким закономерностям, прежде всего, относятся определённая последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании ВПФ, ведущая роль обучения в психическом развитии.

Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были чётко обозначены в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьёва, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930 – 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные закономерности развития восприятия, памяти, представлений, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребёнка, распространяются и на глухого, и на у/о.

Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. В США были исследования С.Кирка, Х.Фурта; В Великобритании — Н.О.Коннора и др. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как общие для лиц с недостатками развития и нормально развивающимся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нормального развития.

По мнению русского физиолога И.П.Павлова, наблюдается видимое соотношение патофизиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнённой форме существует и происходит в условиях нормального развития.

Одним из первых ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В.И.Лубовским. ОСНОВНЫМ ТЕЗИСОМ является доказательное постулирование наличия

3-х ИЕРАРХИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ:

I УРОВЕНЬ — закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития.

II УРОВЕНЬ — закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств.

III УРОВЕНЬ — специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза.

С позиций современных исследователей закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для данного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в действительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Таким образом, сопоставление особенностей детей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно не достаточно, т.к. не даёт возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, только ему присущие.

Л.С.Выготский рассмотрел такие недостатки как слепота, глухота, у/о. Он отметил, что причины их вызывающие ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как — ПЕРВИЧНОЕ НАРУШЕНИЕ. Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребёнка, что проявляется в формировании ВТОРИЧНЫХ и последующего порядка в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ:

1) ВОЗНИКНОВЕНИЕ ВТОРИЧНЫХ ДЕФЕКТОВ в процессе психического развития ребёнка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг., как общая закономерность аномального развития.

2) По мнению Л.С.Выготского, второй закономерностью являются — ЗАТРУДНЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДОЙ инарушения связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития.

Ж.И.Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребёнка в целом. Так же автором отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме.

3) НАРУШЕНИЯ ПРИЁМА, ПЕРЕРАБОТКИ, СОХРАНЕНИЯ

И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ.

Как показывают экспериментальные нейрофизиологические и психологические исследования, при любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности.

4) НАРУШЕНИЕ РЕЧЕВОГО ОПОСРЕДОВАНИЯ.

Ещё Л.С.Выготским было выдвинуто положение о том, что приблизительно с 2-х лет речь начинает играть ОПРЕДЕЛЯЮЩУЮ РОЛЬ в дальнейшем развитии всех психических процессов. Особенно большое значение имеет СТАНОВЛЕНИЕ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга как МОЗГОВОЙ ОСНОВЫ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ.

Нейрофизиологические исследования показывают, что ЗАПАЗДЫВАНИЕ В СОЗРЕВАНИИ ЛОБНЫХ СТРУКТУР является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких как у/о, ЗПР, РДА и др. При всех отклонениях психического развития в большей или в меньшей степени наблюдается ДИВЕРГЕНЦИЯ НЕВЕРБАЛЬНОГО и ВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ, что затрудняет нормальное развитие ребёнка и требует использования специальных приёмов его воспитания и обучения.

5) БОЛЕЕ ДЛИТЕЛЬНЫЕ СРОКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ

ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности.

Для того чтобы у ребёнка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.

6) РИСК ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОСТОЯНИЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТИРОВАННОСТИ.

Проблема взаимодействия личности и среды является чрезвычайно важной при анализе процесса психического развития. Особое место занимает в решении этой проблемы анализ не только активности личности, но и особенностей её адаптации.

Широкая распространённость состояний психического недоразвития и в особенности лёгких его форм, является для общества дополнительным источником серьёзных проблем, к основным из которых можно отнести НЕПОЛНОЦЕННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ИНТЕГРАЦИЮ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, с сопутствующими ей ростом преступности среди несовершеннолетних.

Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с различными формами психического недоразвития достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности в детском возрасте. Однако в гораздо меньшей степени уделялось внимание изучению ГЕНЕЗИСА И СПЕЦИФИКИ СОБСТВЕННО ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ, неизбежно возникающих у этих детей В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ. Между тем именно такого рода проблемы, фокусируя в себе сложное соединение органических и социальных факторов развития ребёнка, оформляются в различные феномены нарушения поведения, ОБЩЕЙ ИЛИ ЧАСТИЧНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ, нередко достигающие уровня клинической или криминальной выраженности.

Этот параметр появился в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетентности людей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонений.

Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые (например, наличие пандусов для въезда на коляске), так и социально-психологические — готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.

КОНЦЕПЦИЯ А.Р.ЛУРИЯ и его последователей О МОЗГОВЫХ

ОСНОВАХ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА — является методической основой для выявления самого факта отклонения от нормального онтогенеза, структуры отклонения, определение наиболее нарушенных и сохранных мозговых структур, что необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогического процесса.

ВОЗРАСТНЫЕ СИМПТОМЫ:

КАЖДЫЙ ВОЗРАСТ накладывает свой отпечаток на ХАРАКТЕР РЕАГИРОВАНИЯ В СЛУЧАЕ ПАТОГЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ:

1) СОМАТОВЕГЕТАТИВНЫЙ (от 0 – до 3-х лет) — на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом соматовегетативных реакций, таких как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства.

2) ПСИХОМОТОРНЫЙ УРОВЕНЬ (4—7 лет) — интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений.

3) АФФЕКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ (7—12 лет) — на любую вредность ребёнок реагирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями.

4) ЭМОЦИОНАЛЬНО-ИДЕАТОРНЫЙ (12—16 лет) — ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает возникновения симптомов предыдущих уровней, но они, как правило, занимают периферическое место в картине дизонтогений. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях ЗПР.

Перечисленные выше реакции являются обострённой формой нормального возрастного реагирования на ту или иную вредность.

Отклоняющееся развитие – любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или « – » (опережение или запаздывание). Устойчивое изменение когнитивных, эмоциональных, регуляторных параметров и сторон актуального развития, приводящее к трансформациям в процессе возрастного развития. Проявление трансформаций: замедление процесса социализации, усвоения культурно-исторического опыта. Невозможность отнесения отклоняющегося развития к категории патологии: изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса развития, а содержание и сущность психических явлений (отражательная природа психики) и последовательность их формирования остаются принципиально неизменными. Отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, созданных физическим или психическим дефектом, как стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений.

 Дети с отклонениями в развитии – дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности.

Общие закономерности отклоняющегося развития:- снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;- трудность словесного опосредования;- замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

 Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформулированы В. И. Лубовским. Основным тезисом является доказательное постулирование наличия трех иерархических уровней закономерностей отклоняющегося развития.

1-ый уровень — закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития.

Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации

При любой патологии нарушается «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфики отклонения искажаются разные параметры окружающей действительности;

так, при сенсорной патологии происходит искажение сенсорной информации на этапе ее приема через поврежденный анализатор,

при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается восприятие, интерпретация и использование социальной информации. Любое обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено ими как агрессия и сопровождаться соответствующими ответными действиями.

Нарушение речевого опосредования.

Нейрофизиологические исследования показывают, что запаздывание в созревании регулирующей функции речи, что неразрывно связано как с развитием собственно речевой функции, так и лобных отделов головного мозга  является общей патогенетической характеристикой ряда дизонтогений, таких, как умственная отсталость, задержка психического развития, ранний детский аутизм и др.

При всех отклонениях психического развития в большей или меньшей степени наблюдается дивергенция невербального и вербального поведения, что затрудняет нормальное развитие ребенка и требует использования специальных приемов его воспитания и обучения.

Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности

Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется нарушением нормального психического отражения действительности, полным или частичным выпадением «психического инструментария»: снижены интеллектуальные способности, или выявляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, действенной) об окружающей действительности.

 Для того чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окружающей действительности, как это происходит у нормально развивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.

Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности

Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет достижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для въезда на коляске, так и социально-психологические — готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.

II  уровень — закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем — зрительной, слуховой, кожной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психического развития церебрально-органического генеза и т.д.).

III  уровень — специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора, и т.д.).

Абнормальность.

Определение абнормальности часто дается через отрицание: абнормальным считается тот, кто не является нормальным. Подобное негативное определение научно несостоятельно, поскольку не объясняет сущности явления.

Используя описание условий нормального функционирования личности Э. Сыржиштевой, можно определить различные формы абнормальности следующим образом:

1. нарушение динамического равновесия между личностью и окружением,

2. единой координации психических процессов и действий,

3. нарушение характера установления соотношения потребностей, неспособность выбора и постановки жизненно важной цели или целей;

4. нарушение единой, относительно стабильной структуры личности в процессе ее изменений и развития,

5. нарушение психики как энергетической системы — в распределении и плавном расслаблении напряжения.

Э.Сыржиштева приводит 10 основных критериев нормальности, которые И.Кулка (1993) соотносит с особенностями развития аномальных детей, подростков и взрослых.

•  Субъективная удовлетворенность.

Хорошо известно, что субъективная удовлетворенность связана с удовлетворением различных потребностей. Если у аномального ребенка потребности длительное время не удовлетворяются, то это приводит, естественно, к переживанию неудовлетворенности, более высокая интенсивность которой может оказывать на развивающуюся личность деструктивное влияние.

•  Идентичность.

Хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могут приводить к нарушению осознания себя, своей идентичности, даже к деперсонализации и формированию неадекватной самооценки. Поскольку дети с психосоматическими нарушениями часто оказываются подвержены страхам, фрустрации и стрессам, то это может привести к трудностям осознания идентичности, ее изменениям и нарушениям.

•  Интегральность (целостность).

Поскольку предпосылкой нормального психического развития является и динамическое равновесие между личностью и окружением, именно в этой области могут произойти определенные изменения. Дефект может привести к ряду последствий, проявляющихся в дальнейшем в лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции ребенка.

•  Автономность (независимость).

Так как аномальный ребенок или подросток в повышенной степени зависим от своего социального окружения, это может привести к ослаблению его автономности. У аномальных детей и подростков к этому часто присоединяется и воздействие покровительственного воспитания, отрицательно сказывающееся на становлении устойчивого профиля личности.

•  Адекватное восприятие реальности (действительности).

У детей и подростков с сенсорными дефектами и дефектами интеллекта адекватность восприятия действительности, конечно, не может быть достигнута полностью в силу специфики их нарушений. С другой стороны, всегда существуют предпосылки для компенсации со стороны здоровых, неповрежденных органов.

•  Адекватное самопознание, самопереживание и самооценка.

В результате включения защитных механизмов у аномальных детей часто происходит деформация самопознания. Самопереживание носит черты депрессии и повышенной тревожности, что приводит к формированию комплекса неполноценности, а иногда, наоборот, к сверхкомпенсации. Так как целостность личности аномального ребенка или подростка обычно в достаточной мере не достигается, можно наблюдать проявления обеих тенденций одновременно.

•  Толерантность(выносливость) к фрустрации.

У аномальных детей толерантность бывает снижена, что, несомненно, связано с уже упоминавшейся пониженной целостностью личности, с ослабленной автономией, недостатком самодоверия и с недооценкой себя.

•  Резистентность по отношению к стрессу.

Пониженная устойчивость к нагрузкам у аномальных детей обусловлена хроническим накоплением стрессовых ситуаций, которые в существенной мере нарушают целостность личности, уравновешенность психических процессов и сознательную регуляцию деятельности.

Аномальный ребенок склонен к уединению, «уходу в себя», иногда у него может проявляться беспомощность, возникает чувство безысходности, увеличивается тревожность, иногда переходящая в панику, неразрешенные конфликты нарушают целостность личности.

•  Приемлемая социальная адаптация.

У аномальных детей и подростков довольно часто наблюдается недостаточная социальная адаптация (плохое приспособление), обусловленная характером их дефекта и связанной с ним ограниченной возможностью включения в общественную жизнь. Дефект часто мешает человеку в ежедневной практике, уменьшает возможности найти работу, затрудняет его связи с другими людьми и изолирует его от общества. возможностью включения в общественную жизнь. Дефект часто мешает человеку в ежедневной практике, уменьшает возможности найти работу, затрудняет его связи с другими людьми и изолирует его от общества.

•  Оптимальное самоутверждение.

Индивидуальное самоутверждение в условиях, затрудняющих в результате дефекта само существование ребенка, реализовать очень сложно, поскольку уже из самой сущности дефекта следует определенная недостаточность и несовершенность данностей индивида для жизни.

При более подробном анализе всех указанных критериев нормальности выявляется, что они далеко не однозначны. Некоторые перекрывают друг друга, другие – слишком диффузны, третьи нельзя назвать абсолютными.

Например, субъективная удовлетворенность – очень спорный критерий нормальности, если она не соответствует действительности. Состояние «быть счастливым» в патогенном окружении скорее говорит о душевном заболевании, чем о нормальности.

Использование понятия ʼʼотклоняющееся развитиеʼʼ позволяет:

— обозначить критерии выделœения категорий детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи;

— перейти от феноменологической диагностики к каузальной;

— построить современную психологическую классификацию и типологию различных групп проблемных детей;

— определить основные принципы и подходы к диагностической и развивающе-коррекционной работе психолога.

В рамках интегративного подхода к анализу как нормативного, так и отклоняющегося развития исследованиями последнего времени была показана крайне важно сть включения в поле деятельности психолога-практика особой структурной ʼʼмакроединицыʼʼ детского развития — так называемых базовых составляющих (предпосылок) психического развития.

Литература

1. Зайцева И.А., Кукушин В.С.и др. Коррекционная педагогика. – Р/Д, 2002.
2. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.:Школа-пресс, 2001.
3. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003.
4. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М, 2002.