Уровни развития ребенка в педагогике

Прежде чем перейти к характеристике того, как под влиянием обучения формируется учебная деятельность детей в детском возрасте, необходимо охарактеризовать явление «обучаемости» и «необучаемости» детей.
А. П. Усова (1981) показала, что явление невосприимчивости детей к обучению является следствием неправильной методики предыдущего воспитательного влияния, основанной на предоставлении детям свободы в путях и способах действия, на идее «детского творчества».
В настоящее время чаще всего выделяют следующие составные части обучаемости:

обобщенность мыслительной деятельности;
осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;
гибкость мыслительной деятельности;
устойчивость мыслительной деятельности;
самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Наличие этих особенностей в мыслительной деятельности детей и определяет темп их продвижения в процессе обучения.

А. П. Усова (1981) выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью у детей. Выделены 3 уровня, характеризующие различную степень развития учебной деятельности.

уровень отличается производительностью и целенаправленностью всех процессов познавательной деятельности; активным, заинтересованным отношением к учению, способностью к самоконтролю своих действий и к оценке своих результатов. На основе усвоенного дети могут решать доступные им задачи в практической и умственной деятельности.
уровень — более слабый. Все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

Ш уровень — начало формирования учебной деятельности, характеризующееся внешней дисциплинированностью на занятии.
Более подробно признаки этих уровней даны в табл. 1.
Таблииа 1
Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста (по А. П. Усовой, 1981)

I уровень	II уровень	III уровень
Слушают указания	Слушают указания, условно придерживаются их в работе	Слушают указания, но как бы не слышат
Руководствуются ими в работе	Самоконтроль неустойчив, осуществляется через работу других детей	Не руководствуются ими в работе
В случае непонимания задают вопросы	При выполнении работы склонны к подражанию другим детям	К оценке нечувствительны
Правильно оценивают работу других Правильно оценивают собственную работу Достигают нужных результатов	Результаты условны	Результата не достигают

Эти показатели отражают не возрастное развитие, а развитие процесса обучения и познавательной деятельности. Формирование готовности к обучению и Учению также имеет несколько ступеней. Каждая из них характеризуется; усложнением познавательного содержания; возрастающими требованиями к умственной деятельности детей; развитием их самостоятельности.

На начальной ступени находятся дети младшего дошкольного возраста. Их Умственная деятельность еще не является вполне осознанным процессом, так как знания, умения и навыки они усваивают, а потребности учиться еще не испытывают.
У детей среднего дошкольного возраста обнаруживается готовность к усвоению знаний, возникает возможность обучения их на занятиях, постановки перед Ними познавательных задач. Но эти задачи еще непосредственно связаны с условиями жизни и игровой деятельности детей, общением их друг с другом и со взрослыми. В этом возрасте учение обслуживает практические потребности ребенка и создает предпосылки для перехода на более высокую ступень умственной деятельности.
У детей старшего детского возраста отмечаются заметные сдвиги в учебной деятельности, в способности к умственному и волевому усилию. Об этом свидетельствуют вопросы детей, интерес к выявлению связей и отношений между предметами и явлениями.
Интеллектуальные запросы старших детей выражаются и в том, что их уже не привлекают простые игры и игрушки. У них развивается интерес к приобретению знаний и умений не только для применения в настоящее время, но и впрок. Повышается любознательность, интерес к знаниям и умственной деятельности, появляется требовательность к себе и другим.
Учебная деятельность у старших дошкольников ясно выделяется из других видов деятельности, предполагает целенаправленное обучение детей и усвоение ими определенных знаний, умений и навыков. На основе этого багажа ребенок становится способным решать различные познавательные задачи. Это умение является важнейшим критерием успешности учебной деятельности детей и должно быть сформировано к концу дошкольного детства.
Таким образом, полноценное развитие учебной деятельности детей позволяет осуществлять формирование у них психологической готовности к школе, и в частности к школьному обучению.
Вопросы для повторения

Назовите предпосылки формирования учебной деятельности в детском возрасте.
Какие условия необходимы для развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста?
Выделите уровни развития учебной деятельности.
Назовите ступени готовности ребенка к обучению и учению.

Практические задания

Проведите наблюдение за детьми на занятиях во второй младшей, средней и старшей группе детского сада, определите уровни развития учебной деятельности. Будут ли они одинаковыми у всех детей одной возрастной группы?
Понаблюдайте за детьми младшего, среднего и старшего детского возраста, выделите признаки, характеризующие появление у детей учебных интересов.
Организуйте и проведите с детьми каждой возрастной группы сюжетно-ролевую игру «Школа». Докажите, что, используя материалы, полученные в результате наблюдения за поведением детей в игре, выполнением ими взятых на себя ролей и т. п., можно определить уровень готовности к обучению в школе.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
§ 2. Изобразительная деятельность ребенка как показатель уровня его психического развития
Нарушения развития речевой деятельности у детей
Глава 13 МЫШЛЕНИЕ У ДЕТЕЙ: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
Тема 4. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста1
§ 3. условия развития учебной деятельности в детском возрасте
Тема 2. Основные проблемы семей, имеющих детей с отклонениями в развитии
Приложение 5
Суммарные показатели уровней развития компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности
на начальном этапе опытно-экспериментальной работы
Приложение 15
Суммарные показатели уровней развития компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности у студентов на начальном и завершающем этапах опытно-экспериментальной работы
1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспита- тельной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и
основные принципы их деятельности
§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе
Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»)., 2004
§ 1. Учебная деятельность — специфический вид деятельности
§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности

Источник

Для
объяснения вопроса о влиянии обучения
на развитие Л.С. Выготский ввел

понятие
о двух уровнях развития ребенка: первый
— зона
актуального

развития;
второй — зона ближайшего развития.

Первый
уровень характеризует собой уже
достигнутый ребенком

уровень
развития. Это уровень интеллектуальных
задач, которые он способен

решать
полностью самостоятельно, без помощи
взрослого. Второй уровень

обнаруживается
не в самостоятельном, а в совместном со
взрослыми решении задач

ребенком.
Второй уровень выше первого, так как
при помощи взрослого ребенок

способен
решать более сложные задачи.

Предположим,
говорил Л.С. Выготский, что два ребенка
одного и того же возраста

самостоятельно
решают задачи одного и того же класса
со сходным результатом.

Это
будет означать, что уровень их актуального
развития примерно одинаков и

соответствует,
допустим, умственному возрасту 7 лет.
Но давайте попробуем

предложить
им решать более сложные задачи в
сотрудничестве со взрослым. «Перед

нами,
— писал далее Л.С. Выготский, — два ребенка
с одинаковым умственным

возрастом
в 7 лет, но один из них при малейшей помощи
решает задачи на 9 лет, а

другой
— на 7 с половиной. Одинаково ли умственное
развитие обоих этих детей? С

точки
зрения самостоятельной их деятельности
одинаково, но с точки зрения

ближайших
возможностей развития они резко
расходятся. То, что ребенок

оказывается
в состоянии сделать с помощью взрослого,
указывает нам зону его

ближайшего
развития» (Выготский
Л. С).

Уровень
актуального развития ребенка показывает
нам, какие психические процессы

у
него уже сложились, т.е. фактически по
его актуальному развитию мы можем

судить
об уже
завершенных
циклах развития. Однако целью образования

является
перспективное развитие ребенка, поэтому
развивающее образования

использует
не только достигнутые результаты
развития, но и процессы,

находящиеся
в стадии становления. В детском саду и
в школе учат чему-то новому,

продвигая
ребенка в его развитии, давая ему
возможность постараться сделать

немножко
больше, чем то, что ему и так легко дается.

Перспективы
развития у двух детей из нашего примера
различны, поскольку

различны
зоны их ближайшего развития. Поэтому
развивающее обучение всегда

ориентируется
на зону ближайшего развития ребенка,
превращая эту зону с

помощью
педагогики сотрудничества в актуальный
уровень развития ребенка. То,

что
ребенок сегодня делает в сотрудничестве
со взрослым, завтра он будет

делать
самостоятельно.

Л.С.
Выготский сделал следующие выводы: 1)
обучение создает зону ближайшего

развития,
которая затем переходит в сферу
актуального развития; 2) обучение

двигает
вперед развитие, опираясь не только на
созревшие функции, но и на те,

которые
еще созревают. Обучение должно идти
впереди развития. И потому Л.С.

Выготский
делает главный вывод: педагогика должна
ориентироваться

не
на вчерашний, а на завтрашний день
развития (т.е. на зону ближайшего развития

ребенка).

Концепции развивающего обучения.(Общая педагогика. С. 168-195.)

В
последние десятилетия теоретики и
практики отечественного образования
все

больше
внимания уделяют проблемам развивающего
обучения. Более того, одним из

основных
принципов реформирования российской
школы провозглашен принцип

развивающего
образования (Днепров
Э.Д.
Четвертая школьная реформа в

России.
— М., 1994. — С.159-160).

Конкретное
отражение проблема закономерностей и
принципов

обучения
находит в концепциях развивающего
обучения, разработанных

отечественными
психологами и педагогами. В последнее
десятилетие теоретики и

практики
отечественного образования уделяют
этой проблеме все больше внимания,

посвящая
ей научные труды, создавая методические
пособия и специальные

программы.
Более того, одним из основных принципов
реформирования российской

школы
провозглашен принцип развивающего
образования.

Однако
многие педагоги — ученые, учителя и
методисты все еще имеют смутные

представления
о сущности развивающего обучения, о
различных его видах и

формах,
о том, что в российской педагогике
существует ряд концепций

развивающего
обучения, трактующих этот вопрос
по-разному. В этой связи

целесообразно
обратиться к их анализу.

Концепция
Л.В. Занкова.
В конце 50-х гг. XX в. научным

коллективом
под руководством Л.В. Занкова было
предпринято масштабное

экспериментальное
исследование по изучению объективных
закономерностей и

принципов
обучения. Усилия исследователей были
направлены на разработку

дидактической
системы обучения младших школьников,
имеющей целью их общее

психическое
развитие1.
Они поставили

задачу
построить такую систему начального
обучения, при которой достигалось бы

гораздо
более высокое развитие младших школьников,
чем при

обучении
согласно канонам традиционной методики.
Эту систему предполагалось

создавать
путем организации экспериментов,
проведение которых изменило бы

существующую
практику, демонстрируя эффективность
использования особых программ

и
методов. Экспериментальное обучение
носило комплексный характер. Это

выражалось
в том, что содержанием эксперимента
являлись не отдельные предметы,

методы
и приемы, а «проверка правомерности
и эффективности самих принципов

дидактической
системы»1.

Основу
системы обучения, по Л.В. Занкову,
составляют следующие

взаимосвязанные
принципы:

обучение
на высоком уровне трудности,

быстрый
темп в
изучении
программного материала, ведущая
роль теоретических знаний,

осознание
школьниками процесса учения,

целенаправленная
и
систематическая
работа по развитию всех учащихся,
включая и наиболее
слабых.

Принцип
обучения на высоком уровне
трудности характеризуется, по мнению

Л.В.
Занкова, не столько тем, что превышает
«среднюю норму» трудности, а прежде

всего
тем, что раскрывает духовные силы
ребенка, дает им простор и направление

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Соотношение обучения и развития. Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я.А.Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д.Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.

Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных отечественных психологов Л.С.Выготский. Он подверг резкой критике теорию швейцарского психолога Ж.Пиаже, отстаивающего идею о том, что развитие идет безотносительно к обучению, а также другие позиции, которые в целом приводили к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.

Л.С.Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

-обучение и развитие — два независимых друг от друга процесса; обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;

— обучение и развитие-два тождественных процесса;

— обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956).

По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Посте пенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:

— развитие — это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;

— обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности. Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности. Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой.

В педагогических исследованиях проблема обучения и развития зачастую сводилась к организации учебного процесса. Задача формулировалась так: отыскать объективные педагогические закономерности обучения и развития детей различных возрастных групп.

Для этого в первую очередь необходимо было раскрыть связь между построением процесса обучения и ходом общего развития школьников. Требовалось апробирование различных типов по строения процесса обучения, которые выступали в качестве причин, обусловливающих ход общего развития школьников. Важно было установить, что дает развитию та или иная система обучения, каковы ее возможности и пределы. Поэтому апробировались и сравнивались по строению и эффективности различные способы обучения.

Немаловажным представлялся и вопрос о зависимости качества усвоения знаний, умений и навыков от общего развития школьников. Так как в массовой практике использовались традиционные методы обучения, то требовался эксперимент, чтобы находить более прогрессивные методы обучения и затем заменять старые способы обучения вновь найденными.

Уровни развития ребенка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.С.Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый — зона актуального развития; второй — зона ближайшего развития.

Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.

Предположим, говорил Л.С.Выготский, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. «Перед нами, — писал далее Л.С.Выготский, — два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой -на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития» (Выготский Л. С.).

Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.

Перспективы развития у двух детей из нашего примера различны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Л.С.Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Л.С.Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на золу ближайшего развития ребенка).

Дата добавления: 2015-07-14; просмотров: 1706; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Да какие ж вы математики, если запаролиться нормально не можете??? 8697 — | 7525 — или читать все…