Уровень развития сюжетно ролевой игры ребенка

Сюжетно-ролевая
игра появляется в деятельности ребенка
не сразу. Она проходит ряд последовательных
этапов развития. Раскроем игру в развитии.

Т.А.
Куликова выделяет следующие этапы
развития игровой деятельности, которые
по ее мнению, представляют собой
предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Первый
этап –
ознакомительная игра. Ее содержание
составляют действия-манипуляции, которые
ребенок совершает вместе со взрослым,
исследуя свойства и качества предметов.

На втором
этапе развития
игровой деятельности появляется
отобразительная игра, в которой действия
ребенка направлены на выявление
специфических свойств предмета и на
достижение с его помощью определенного
эффекта. На этом этапе внимание ребенка
обращают на свойства игрушек и учат его
действовать в соответствии с ними:
катать шарик, складывать в коробочку
мелкие игрушки; учат соотносить предметы
по форме, по физическим свойствам. Для
становления сюжетно-ролевой игры важно
научить ребенка обобщать действия, то
есть переносить усвоенные действия с
одного предмета на другой.

Третий
этап –
сюжетно-отобразительная игра. Этот этап
развития игры относится к концу первого
– началу второго года жизни. Дети
начинают активно отображать впечатления,
получаемые в повседневной жизни (баюкают
куклу, кормят мишку и т.д.).

На
основе глубокого изучения сюжетно-ролевой
игры детей 3-7 лет, Д.Б. Эльконин выделил
и охарактеризовал четыре
уровня развития игры,которые,
по его мнению, являются и стадиями ее
развития.

Первый
уровень. Содержание
игры – действия с предметами, направленные
на соучастника игры.

Роли
есть, но они определяются характером
действий, а не определяют действия. Как
правило, роли не называются.

Действия
однообразны и состоят из ряда повторяющихся
операций. Игра со стороны действий
ограничена только актами кормления,
которые логически не перерастают в
другие, следующие за ними действия, так
же как и не предваряются другими
действиями.

Второй
уровень. Содержание
игры – действия с предметами, но на
первый план выдвигается соответствие
игрового действия реальному.

Роли
называются детьми. Намечается разделение
функций. Выполнение роли сводится к
реализации действий, связанных с данной
ролью.

Качество
действий расширяется и выходит за
пределы какого-либо одного типа действий.
Логика действий определяется жизненной
последовательностью, т.е. их
последовательностью в реальной
действительности.

Третий
уровень. Основным
содержанием роли становится выполнение
роли и вытекающих из нее действий, среди
которых начинают выделяться специальные
действия, передающие характер отношений
к другим участникам игры.

Роли
ясно очерчены и выделены. Дети называют
свои роли до начала игры. Роли определяют
и направляют поведение ребенка. Логика
и характер действий определяются взятой
на себя ролью.

Действия
становятся разнообразными. Появляется
специфическая ролевая речь, обращенная
к товарищу по игре в соответствии со
своей ролью и ролью, выполняемой
товарищем, но иногда прорываются и
обычные внеигровые отношения.

Четвертый
уровень. Основным
содержанием игры становится выполнение
действий, связанных с отношением к
другим людям, роли которых выполняют
другие дети.

Роли
ясно очерчены и выделены. Ролевые функции
детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой
характер, определяемый и ролью говорящего,
и ролью того, кому она обращена.

Действия
развертываются в четкой последовательности,
строго воссоздающей реальную логику.

Для
того чтобы дети достигли высокого уровня
сформированное™ сюжетно-ролевой игры,
необходимо систематическое развитие
игровых умений и навыков детей, их знаний
и впечатлений со стороны взрослых.

Как
отмечают Т.А. Куликова, П.Г. Саморукова,
развитие сюжетно-ролевых игр осуществляется
в двух направлениях: формирование игры
как деятельности; использование игры
как средства воспитания ребенка,
становления детского коллектива.

Подробнее
рассмотрим первое направление, так как
второе рассматривалось нами в первой
лекции о сущности игры дошкольников.

В
отечественной педагогике накоплен
богатый опыт руководства детскими
играми (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова,
Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, П.Г.
Саморукова и др.). Сегодня термин
“руководство игрой” заменен в дошкольной
педагогике понятием “развитие” игры
дошкольников. Понимая, что игра –
творческая и самостоятельная деятельность
детей, педагоги четко осознают
необходимость развития игровых умений
детей при участии взрослых. Только в
этом случае игры детей интересны,
многообразны, а игровая деятельность
выполняет роль ведущей деятельности в
развитии детей этого возрастного
периода. Вместе с тем влияние взрослого
должно быть тактичным, корректным,
вызывающим у детей положительные эмоции.

Предложенные
авторами приемы развития игры можно
условно разделить на две группы: приемы
косвенного воздействия и приемы прямого
руководства развитием игровых умений
и навыков.

Прямые
педагогические приемы: ролевое участие
в игре, участие в сговоре детей, показ
образца игрового действия, предложение
готового сюжета игры, предложение
готовой темы игры, совет по ходу игры,
разъяснение, беседа о содержании
предстоящей игры, о распределении в ней
ролей, помощь в распределении ролей,
подборе игрушек, атрибутов, обучение
ролевому поведению.

Перечисленные
приемы руководства дают возможность
целенаправленно влиять на содержание
игры, взаимоотношения детей в игре,
поведение играющих.

Приемы
косвенного воздействия на ход детских
игр без непосредственного вмешательства
в игру очень разнообразны: обогащение
знаний детей об общественной жизни на
занятиях, во время наблюдения на прогулке,
в разговорах с детьми, беседах, при
чтении книг, рассматривании картинок,
иллюстраций; формирование знаний о
структуре конкретной игровой деятельности,
ее цели, средства, последовательность
действий, результат, взаимодействие и
взаимоотношения людей в процессе труда,
распределение между ними обязанностей;
использование игрушек и создание игровой
обстановки; напоминание о прошлых играх
детей, о том, что они видели; организация
изобразительной, трудовой, конструктивной
деятельности, которая может подтолкнуть
к игре.

При
выборе методов и приемов развития
сюжетно-ролевой игры необходимо
учитывать, что по мере роста активности
и самостоятельности детей нужно
использовать больше косвенных приемов.
Чем младше дети, тем чаще педагог уделяет
внимания организации игры.

С.А.
Шмаков, рассматривая основные принципы
организации игры педагогом, выделил
ряд принципов, соблюдение которых
обеспечивает реализацию игрой присущих
ей функций. К этим принципам он отнес:

– отсутствие
принуждения любой формы при включении
детей в игру; авторитаризм противоречит
сущности игры, важно поддерживать
взаимоуважение, предполагать только
добровольное вовлечение детей в игру;

– принцип
развития игровой динамики реализуется
через правила игр, они стимулируют
развитие сюжета; важно поощрять игровую
инициативу, которая активизирует игру;

– принцип
создания игровой атмосферы, снятие
моментов, провоцирующих конфликты,
расширение игровых аксессуаров,
проведение тренингов на неудачи,
обогащение репертуара детских игр;

– принцип
взаимосвязи игровой и неигровой
деятельности (являясь ускорителем
многих процессов развития детей, игра
должна отступать на второй план в
деятельности, которая ценна сама по
себе, – труд, экспериментирование; в
ДОУ игра – средство перехода к другой
деятельности);

– принцип
перехода от простейших игр к более
сложным; задержка ребенка в сфере
одномерных, простых игр опасна, необходимо
движение к более сложным моделям игр,
которые помогают реализовать себя,
устанавливать контакты.

(по Д.Б. Эльконину
уровни являются и определенными стадиями

развития самого
ребенка)

Младший школьный возраст

4. Теоретическое введение

План:

1. Социальная ситуация
   развития в младшем школьном возрасте.

2. Учебная деятельность
   как ведущий вид деятельности в период
   начального обучения.

3. Особенности
   развития познавательных процессов.

4. Изменение личностных
   особенностей и характера общения в
   младшем школьном возрасте.

Рекомендуемая
литература:[1], [33],
[70], [83], [87], [96].

Младший
школьный возрастохватывает
период жизнис 6-7 до
9-10 лет.
Социальная
ситуация развития в
этом возрастехарактеризуется
следующими особенностями.Ребенок
включается в новый для него вид
деятельность – учебную деятельность
– приобретает социально значимые
обязанности, выполнение которых получает
общественную оценку. В школе возникает
новая структура социальных отношений.
Система «ребенок — взрослый» дифференцируется
на системы: «ребенок — учитель», «ребенок
— родители». Система «ребенок — учитель»
начинает определять отношения ребенка
к родителям и отношения ребенка к детям,
т. е. если в школе хорошо, значит и дома
хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.
Впервые отношения «ребенок — учитель»
становятся отношениями «ребенок —
общество». В детском саду взрослый
выступает как индивидуальность, а в
школе действует принцип «все равны
перед законом». В учителе воплощены
требования общества, в школе существует
система одинаковых эталонов, одинаковых
мер для оценки. Ребенок обретает новое
место и внутри семейных отношений: он
ученик, он ответственный человек, с ним
советуются, с ним считаются. Самое
главное, что может дать семья младшему
школьнику, — помочь ему освоить
предъявляемые к нему требования учебной
деятельности и принять эти требования
как неизбежное и необходимое.

Ведущим
видом деятельности
становится учебная
деятельность,
т. к. внутри нее развиваются все другие
виды деятельности, психические процессы
и свойства личности. Учебная деятельность
не дана в готовой форме, она должна быть
сформирована. Важным показателем
освоения учебной деятельности
является умение учится самому. Ребенка
надо научить учится.

Основные
новообразования:1)рефлексия;
2) внутренний план действий; 3) качественно
новый уровень развития произвольной
регуляции поведения и деятельности.
Самое существенное в учебной деятельности
— это рефлексия на самого себя, отслеживание
новых достижений и происшедших изменений.
«Не имел», «Умею», «Не мог», «Могу»,
«Был», «Стал» — ключевые оценки результата
углубленной рефлексии своих достижений.
Ребенок овладевает умственными
операциями: анализом учебных задач,
контролем и организацией исполнительских
действий, мысленным планированием и
решением задач. Новая социальная ситуация
требует от ребенка организованной
произвольности, ответственности за
дисциплину, а также за умственное
развитие. Притязая на признание, ребенок
упражняет свою волю к достижению учебных
целей.

Возраст
сензитивенк развитию
умения учиться, к развитию устойчивых
познавательных потребностей и интересов,
к закреплению мотива достижения успехов,
к развитию предпосылок теоретического
мышления, к развитию двигательных
навыков.

Познавательных
процессы приобретают
опосредованный характер, становятся
осознанными и произвольными, продуктивными,
устойчивыми. Ребенок учится управлять
вниманием, памятью, мышлением. Мышление
выдвигается в центр сознательной
деятельности ребенка (Л.С. Выготский).
Оно начинает определять работу других
функций сознания, перестраивает
познавательные процессы. «Память
становится мыслящей, а восприятие –
думающим» (Д.Б. Эльконин).

Особенности
потребностно-мотивационной сферы.
Ребенок
начинает руководствоваться сознательными
целями, социально выработанными нормами,
способами поведения. Основные потребности:
потребность в движениях, игровой
деятельности, в новых впечатлениях, в
самооценке, познавательные потребности,
потребность в признании, одобрении
значимых взрослых, потребность в прочных
дружеских контактах со сверстниками.
У младшего школьника происходит развитие
мотивации достижения успехов. Важными
условиями для этого являются: доверчивость
младших школьников, их послушание и
открытость к воздействиям взрослых,
восприимчивость поощрений и наказаний.
Возникает новый уровень самосознания
детей — «внутренняя позиция». Эта позиция
представляет собой осознанное отношение
ребенка к себе, к окружающим людям,
событиям и делам — такое отношение,
которое он отчетливо может выразить
делами и словами. Происходит дальнейшее
развитие половой идентификации, различные
чувства ответственности и чувства
сопереживания другому.

Основные
задачи развития
в младшем школьном возрасте:

1. Проникновение в
   тайны строения языка.

2. Усвоение значений
   и смыслов словесных знаков.

3. Решение умственных
   задач, связанных с преобразованием
   предметного мира.

4. Развитие
   произвольных сторон внимания, памяти
   и воображения.

5. Развитие
   воображения, как способ выйти за пределы
   личного практического опыта, как
   условие творчества.

Задачи
развития:
Создание оптимальных условий для
раскрытия и реализации потенциальных
возможностей с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка. Превращение
познавательных процессов из непосредственных
в опосредованные, из непроизвольных в
произвольно регулируемые. Усиление
волевой регуляции практических действий
и их сознательного контроля. Формулирование
адекватной самооценки и достаточно
высокого уровня притязаний. Различение
ребенком своих способностей и возможностей,
осознание зависимости успехов от
прилагаемых усилий. Усвоение правил и
норм общения. К концу младшего школьного
возраста ребенок должен хотеть учиться,
уметь учиться и верить в свои возможности.