Учебная деятельность и умственное развитие ребенка

«Умственное развитие и успешность учебной деятельности»

Введение.

Успешность обучения ребенка зависит от многих факторов. Одним из факторов, влияющих на успешность обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьников в учении, является уровень умственного развития детей. Определение трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности ученика, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность или не успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности — эмоциональной, потребностно-мотивационой, волевой, характерологической.

Основные понятия умственного развития.

Знание — результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, теорий.

Интеллект — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

Обучаемость — совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходный минимум знаний, положительное отношение к учению) — зависит продуктивность учебной деятельности.

Учебная деятельность — специфическая деятельность человека по усвоению новых знаний и овладению способами их приобретения.

Фонд действенных знаний — исходный минимум знаний достаточного уровня обобщения, необходимых для понимания нового материала.

Умственное развитие — сложная динамическая система количественных и качественных изменений приводящая к возникновению иерархически организованных структур репрезентации знаний под влиянием как внутренних процессов самоорганизации психической деятельности, так и внешних влияний, в первую очередь обучения.

Умственное развитие.

Что же такое умственное развитие? Несмотря на широкое употребление этого понятия как психологии, так и в педагогике, вопрос о его содержании остается неоднозначным. У разных авторов мы находим разные определения умственного развития (или интеллекта). Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов. М. Холодная считает, что интеллект — это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. Д. Векслер рассматривает интеллект как общую способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. Однако, несмотря на множество формулировок понятия умственное развитие, нетрудно увидеть, что это не разные определения одного и того же психологического явления, а отражение данного, очень сложного явления в его различных проявлениях.

Под руководством Б.Г. Ананьева были заложены теоретические основы структурно-уровневого подхода к изучению интеллекта. Интеллект рассматривался как сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В качестве компонентов интеллектуальной системы рассматривались внимание, память, мышление, психомоторика.

Под руководством Г.Ю. Айзенкова был предложен информационный подход к изучению интеллектуальной деятельности. Он считал, что различия в умственном развитии обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга.

В трудах С.Л. Рубенштейна были заложены основы процессуально-деятельностного подхода к изучению умственного развития. Он считал, что нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Мыслительный процесс рассматривался как внутреннее условие, опосредующее любые внешние воздействия.

В работах Н.А. Менчинского и З.И. Колмыковой разрабатывался образовательный подход к изучению умственного развития. Они рассматривали природу интеллектуальных способностей через легкость-трудность усвоения учебного материала, через способность к приобретению новых знаний, через способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемость.

В понятии умственное развитие ими выделялись два уровня: фонд действенных (усвоенных) знаний, обучаемость как способность к их приобретению. Соответственно этим уровням используются внешний, поверхностный, показатель умственного развития и внутренний, более глубокий показатель.

Показателями обучаемости являются следующие:

самостоятельность и чувствительность к помощи (чем меньше помощь, тем выше чувствительность к ней, тем выше обучаемость);
быстрота преодоления ошибочных обобщений, выполненных по несущественным признакам;
умение применять знания на практике, в частности при решении задач;
быстрота свертывания мысленных операций.

На обучаемость или на темп продвижения оказывают влияние многие особенности психики учащихся — внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержании, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Именно они обуславливают такие индивидуально-типические особенности мышления учеников, как:

глубина и поверхность мышления (степень существенности, абстрагируемых при овладении новых материалов, признаков и уровень их общения);
гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных шаблонных, действий);
устойчивость или не устойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки — на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций — показатель неустойчивости мышления);
осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

Качества ума.

Экспериментально были выделены как положительные, так и отрицательные качества ума, определяющие продуктивность учебной деятельности:

глубина ума проявляется в краткости пути к абстрагированию существенных для решения новых задач признаков, отношений между ними в высоком уровне их общения. Этому качеству противоположна поверхность ума. Она характеризуется выделением внешних, единичных признаков анализируемой ситуации, установлением случайных связей между ними, что отражает низкий уровень формируемых обобщений, не отвечающего решаемой задаче;
гибкость ума выражается целесообразной изменчивости мыслительной деятельности, которая отвечает варьирующимся условиям исследуемых ситуаций, в усовершенствовании своей деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы. Инертность ума находит свое выражение в противоположном — склонности к шаблону, привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой, если это требуют новые обстоятельства, в упорном повторении использованного способа, несмотря на то, что он ведет к ошибочному решению, в очень медленном формировании обратимых операций;
устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачу, удерживая в уме ее содержание, ориентироваться при этом на знакомые существенные признаки, не поддаваясь на «провоцирующие» влияние сходных случайных признаков, которые могут увести от верного пути решения. Неустойчивость ума проявляется в трудности решении задачи в уме, ориентации на существенные признаки недавно усвоенных понятий и закономерностей, в необоснованной смене одной системы действий другой под влиянием случайных ассоциаций;
самостоятельность ума обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую «чувствительность» к минимальной помощи, если человек вынужден к ней прибегнуть, зайдя при решении в тупик. При подражательности ума человек стремиться избежать интеллектуального напряжения путем копирования готовых образцов, использования привычных действий, поисков помощи из вне даже там, где поставленная ему задача вполне по силам, у него отсутствуют попытки усовершенствовать способ решения.

Таковы основные качества ума, формирующиеся у учащихся в процессе обучения и определяющие специфику их общих умственных способностей к усвоению знаний.

Умственное развитие и качество усвоения знаний.

Учебная деятельность принадлежит к тем специфическим человеческим видам деятельности, которые предъявляют наиболее высокие требования к уровню развития учащихся. Усвоение знаний является одной из главных задач и одним из основных результатов учебной деятельности. Однако качественное усвоение знаний не возможно без полноценной работы

мышления учащихся, а значит, достаточно высокого уровня развития таких ведущих мыслительных процессов, как анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий уровень развития этих мыслительных операций, характеризующий усложнение умственной деятельности в целом, ее совершенствование, обуславливает не столько накопление и расширение общего количества знаний, сколько разносторонность знаний об одном и том же содержании.

При осуществлении познавательной деятельности процессы анализа и синтеза функционируют в тесной взаимосвязи, это две стороны единого акта познания. Теснота взаимосвязи анализа и синтеза проявляется в том, что эффективность процессов синтеза в значительной степени зависит от того, насколько хорошо процессы анализа осуществили разделение воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познавательной задачей. Если анализ материала оказался поверхностным, неглубоким, если различные свойства или признаки выделены частично или даже отрывочно, вне какой-либо системной связи с другими свойствами или признаками, то процессы синтеза в большинстве случаев не смогут обеспечить последующую полноценную интеграцию усваиваемого материала.

С.Л Рубинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления и что усвоение есть анализирование, синтезирование и обобщение знаний. Поэтому психологические различия в усвоении знаний по существу представляют собой различия в уровне и характере развития процессов анализа и синтеза. Формирование операции анализа и синтеза происходит по мере появления на разных этапах развития ребенка нового содержания. Особенно многообразен по своему содержанию школьный учебный материал, подлежащий усвоению. Поэтому так значительны требования, которые учебная деятельность предъявляет к аналитико-синтетическим процессам учащихся. Именно необходимостью осуществлять разные виды анализа, обусловленные разным содержанием учебного материала, может быть объяснен целый ряд трудностей при усвоении знаний, которые испытывают учащиеся при их несформированности.

Умственное развитие и школьная успеваемость.

Учащиеся, имеющие более высокий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в школьном обучении. Но важно отметить, что такая связь наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного обучения. Оказывая существенное влияние на успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, «затушевывая», «размывая» влияния фактора умственного развития учащихся. Другими словами, прямая связь между умственного развития учащегося и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих неуспеваемость, где уровень умственного развития только один из них.

Заключение.

О качестве учебной деятельности обучающихся судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями, то есть сформированность фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

Есть основание полагать, что основной причиной стойкого отставания в учении является несформированность общих умственных способностей к усвоению знаний.

Для проверки этого предположения были привлечены данные экспериментов З.И. Калмыковой. Сопоставление этих данных с успеваемостью показала, что 94% учащихся с высокой успеваемостью имеют высокие показатели по общему умственному развитию. У них обычно есть богатый фонд знаний, сформированные положительные качества ума. Наличие указанных качеств определяет высокий темп продвижения в усвоении новых знаний. У обучающихся сформированы познавательные интересы, положительное отношение к школе, чаще всего — адекватная самооценка. Специальные исследования показали, что для этой группы школьников типична высокая умственная работоспособность, тяга к познавательной деятельности, они гораздо меньше, чем другие, утомляются от напряженного умственного труда. Сочетание столь благоприятных факторов и определяет их высокую успеваемость. У остальной части учащихся (6%) не очень высокие способности к учению нередко компенсировались высокой умственной работоспособностью, трудолюбием, усидчивостью, особым, выработанным ими стилем умственной деятельности. Все это обеспечило им высокие оценки.

Гораздо сложнее взаимоотношения между успеваемостью и умственными способностями у школьников с устойчивой низкой успеваемостью. Первопричина неуспеваемости лежит в особенностях личностных параметров умственной деятельности, оказавших тормозящее влияние на усвоение знаний, что привело к возникновению дефицита в фонде действенных знаний. Под влиянием неблагоприятных социально-педагогических условий у таких детей формировалось отрицательное отношение к школе, учителям, складывалась неадекватная самооценка, доминировали внешкольные интересы, не связанные с познавательной деятельностью.

Список литературы.

Психология. Учебное пособие. «ИНКОС» 2005 г.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., НПО «Модек» 2003 г.
Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. М., Педагогика. 1986 г.
Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб Питер. 2009 г.

Источник

Проблема обучения и развития. Активность учащегося зависит от структуры и организации учебного процесса, который определяется особенностями деятельности учителя (преподавание), особенностями деятельности школьника (учение и характером их взаимодействия и степени согласованности).

К особенностям преподавания можно отнести учебный материал, его содержание, расположение, методические приемы и личность учителя. Особенности учения определяются тем, что делают сами ученики в ходе обучения и какие знания, умения, навыки они приобретают. Но учение в процессе обучения решает и еще одну задачу – задачу развития. Важно, чтобы ребенок не только усвоил знания, но и развил определенные психические свойства, достиг бы уровня умственного развития, нужного для дальнейшего самостоятельного приобретения знаний. Умственное развитие теснейшим образом связано с особенностями обучения, т.е. с действиями как учителя, так и с действиями ученика и характером связей и взаимодействия между ними.

Некоторые психологи (Ж. Пиаже, Инельдер) ограничивают роль обучения, считая, что оно «подчиняется законам развития». Пиаже считал, что развитие определяется внутренними, собственными законами. Само же обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным, чтобы не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

Отечественные психологи, вслед за Л.С. Выготским, рассматривают обучение и развитие в диалектическом единстве при ведущей роли обучения. С их точки зрения, обучение – важнейший стимулятор развития и в то же время само на него опирается. Например, преобладающим типом памяти младшего школьника является образный, обучение способствует развитию словесно-логического типа памяти, но при обучении учитывается и образный тип. Обучение не только опирается на возрастные возможности развития, оно само ведет за собой развитие. Обучение ставит своей задачей развивать мышление, память, воображение, воспитывать мировоззрение, мотивы учения, познавательные потребности, интересы и другие качества личности. Как показывают исследования отечественных психологов и организованный на базе этих исследований школьный эксперимент (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), обучение может заметно раздвинуть возрастные границы, расширить возможности познавательной деятельности. Однако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения знаний беспредельны, что всякий ребенок на любой стадии развития может усвоить какой угодно материал. Такой подход вообще снимает проблему развития в процессе обучения.

Показатели умственного развития. Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему. Высший уровень умственного развития – установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике.

Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями. В зависимости от того как понимаются показатели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других – развитие качеств ума и т.д.

Проблема диагностирования умственного развития. Еще Л.С. Выготский в свое время выступал против метода тестов как единственного способа диагностирования умственного развития. Он считал, что уровень реального развития (для исследования которого и применялись тесты) не исчерпывает всей его картины. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития определяются только плоды развития, т.е. то, что уже завершило свой генетический цикл. Подлинный диагноз должен охватывать не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Определение еще не созревших на сегодняшний день, но находящийся в процессе созревания процессов (зоны ближайшего развития) и составляет вторичную диагностику развития.

Исследуя, на что ребенок способен самостоятельно, выполнить, мы определяем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что он способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. Тот факт, что ребенок не решает предложенной ему задачи, еще не говорит о его реальных возможностях, указывал Выготский. В одних случаях это действительно дефект в умственном развитии ребенка, в других – это результат отсутствия необходимых и достаточных для решения знаний и умений.

«Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. В сущности говоря, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда имеем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития еще не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы исследовали двух детей и определили умственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако, когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только тесты, простирающиеся вперед на полгода… Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка… Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития»*.

* См.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Качества личности. М., 1956. С.446– 448.

Мысли, высказанные Выготским о зоне ближайшего развития ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обучения (подробнее см.: [21,24,31]).

Дата добавления: 2016-11-02; просмотров: 1242 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов