У ребенка с задержкой развития низкая мотивация

Необходимо отметить, что проблема мотивации младших подростков с задержкой психического развития в психолого-педагогической литературе освещена недостаточно. Исследовалась, в основном, мотивационная сфера младших школьников. Вместе с тем, полученные в этой области данные помогают понять общие закономерности формирования учебной мотивации у детей с ЗПР.

Исследования учебной мотивации детей с задержкой психического развития, проведенные Н.А.Белопольской, позволили сделать следующие выводы:

— игровая деятельность у этих детей более продуктивна, чем учебная;

— систематическое получение этими детьми низких педагогических оценок развивает у них неуверенность в себе;

— главной причиной трудностей в учебной деятельности этих детей являются специфические особенности их личности;

— коррекционная работа с детьми, страдающими задержкой психического развития, должна быть направлена на изменение смысловой стороны деятельности и перестройку способов оценки ее результата.

Исследование Л.В.Кузнецовой было посвящено более подробному сопоставлению разных видов мотивации у детей с задержкой психического развития. Оказалось, что на момент поступления в школу только у 34% детей наблюдалась явная направленность на игровую деятельность. В то же время, 50% детей оказали предпочтение учебной и 13% — практической деятельности.

Это позволяет сделать вывод о том, что у детей данной категории в какой- то мере представлены учебные мотивы в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают должного развития. Таким образом, дефектологи отмечают своеобразие собственно мотивационной сферы детей с задержкой психического развития и показывают отсутствие готовности к школьному обучению.

Поскольку у детей данной категории отсутствуют школьные интересы, отмечается недостаточная ответственность при выполнении учебных заданий. Школьная ситуация в целом остается ими не понятой. Отсюда слабое включение в учебную деятельность, неумение подчиниться школьным требованиям, сосредоточиться на задании, неадекватная сформированность учебных мотивов.

Вместе с тем, у детей с задержкой психического развития, обучающихся в начальных классах специальной школы, можно сформировать учебную мотивацию (И.Ю.Кулагина 1982; З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, 1986). При обучении таких детей в условиях коррекционных классов у них появляется положительное отношение к учению, формируется интерес к учебным предметам, заинтересованность в результатах работы. Дети стремятся к оценке и одобрению со стороны учителя, у них повышается уверенность в себе, оценка своих умственных возможностей.

С появлением в школах для детей с задержкой психического развития старших классов возникла необходимость изучения подростков младшего возраста, в том числе, их мотивационной сферы. К сожалению, в настоящее время, мы располагаем в основном работами, выполненными на нормально развивающихся подростках.

Среди исследований, посвященных мотивам учения школьников, следует отметить работу М.И.Алексеевой, которая изучала учебную мотивацию у нормально развивающихся подростков 5-8 классов и поставила перед собой цель — выявить особенности и пути формирования у них положительной учебной мотивации.

Автор показал, что в мотивации учения у подростков отчетливо выступает группа мотивов, в которых выявляется осознание ими общественной значимости приобретения знаний, понимания необходимости учения для подготовки к самостоятельной жизни. Это связано со стремлением быть полезным человеком в коллективе, с чувством ответственности перед коллективом. У подростка появляются мотивы познавательного характера, интерес к знаниям, любознательность и потребность в расширении своего кругозора, стремление к приобретению новых знаний. При этом, различные мотивы учения выступают не обособленно друг от друга, а в определенном взаимодействии.

В работе З.И.Калмыковой и И.Ю.Кулагиной указывается, что к четвертому классу у детей, испытывающих трудности в обучении, в отличие от нормально развивающихся сверстников, образуется устойчивая заниженная самооценка, нарастает чувство неуверенности в себе. Очевидно, в данном исследовании речь идет о младших подростках с ЗПР.

Длительное положение в роли отстающего в общеобразовательной школе помимо появления чувства неполноценности, может привести к попыткам личностной компенсации, в асоциальных формах поведения подростков.

В этой связи необходимо остановиться на работе В.В.Лебединского, который указывает, что «ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задержкой психического развития попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет не только на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному развитию личности». Для подростков данной категории характерны эмоциональная незрелость, некоторая эйфоричность или, напротив, подавленность, колебания настроения, повышенная аффективная возбудимость.

В исследовании К.С.Лебединской приводится сравнение двух интересующих нас клинически сходных групп:

— подростки из массовой школы с проявлениями психической неустойчивости (их клинико-психологические характеристики, как отмечают авторы, отражают явления задержки психического развития большей частью церебрально-органического генеза);

— подростки с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, но обучающиеся в адекватных условиях.

Проследим на основе этих исследований, что происходит с мотивацией учения у таких подростков.

У подростков с задержкой психического развития без отклонений в поведении, обучающихся в условиях спецшколы, клиническое исследование обнаружило положительную динамику психического развития. Очевидными были и достижения в мотивационной сфере. Коренным образом менялась направленность интересов. У большинства подростков стремление к трудоустройству находилось в определенной связи с переживанием своего школьного положения «переростков». Появилось желание следовать примерам учеников, которые хорошо учатся и «правильно» себя ведут.

Что касается подростков спецшколы для детей с задержкой психического развития с выраженными нарушениями поведения, то они «даже к 16-17 годам не имеют должного уровня развития самосознания Можно предположить, что, в отличие от подростков без нарушения поведения, негативная фаза начинается у них с опозданием в возрасте 13-15 лет — и выражается в падении учебной мотивации, игнорировании мнения педагогов и повышенной внушаемости к мнению уличных авторитетов, легкой имитации нерегламентированных форм поведения. Сохранение признаков негативной фазы до 16- 17 лет указывает на стойкость задержки психического развития, в основе которой лежит преимущественно незрелость эмоционально-волевой сферы».

Если к этому добавляется безнадзорность дома и неадекватность обучения в условиях общеобразовательной школы, то у подростков быстро нарастают явления педагогической запущенности, формируется отрицательное отношение к школе в целом.

Таким образом, психологическими показателями личностной незрелости подростков с ЗПР являются недоразвитие самосознания, снижение самоконтроля, недостаточная сформированность социальных установок, слабость самооценки, низкий уровень притязаний с пониженной реакцией на успех-неуспех.

Подводя итог проведенному нами анализу проблемы, можно сделать вывод о том, что, несмотря на существенные различия в причинах задержки психического развития и конкретных формах ее проявления, имеются определенные отклонения, характерные для всех подростков с ЗПР. Одной из наиболее общих и наиболее неблагоприятных психологических особенностей этих подростков является отсутствие у них адекватной учебной мотивации. Это резко отрицательно сказывается как на успешности обучения, так и на формировании личности.

Однако в своей работе мы опираемся на положение о значительных потенциальных возможностях подростков с задержкой психического развития. Это положение, во-первых, предполагает перспективность коррекционной работы и, во-вторых, выделяет ведущие факторы в работе с ребенком — развитие его интеллектуальных возможностей и поддержание положительной учебной мотивации.

На сегодняшний день формирование учебной мотивации у подростков с ЗПР изучено недостаточно. Имеющиеся данные о формировании учебной мотивации у нормально развивающихся детей и подростков свидетельствуют о том, что оно совершается в ходе самой учебной деятельности и определяется ее структурой и содержанием. Мы предположили, что и у подростков с ЗПР общие закономерности развития учебной мотивации должны быть теми же. Однако, задержка психического развития препятствует нормальному формированию учебной мотивации в ходе обычного обучения. Можно предположить, что для ее формирования необходимы специальные формы коррекционного обучения. В рамках общих закономерностей формирования мотивации, достижению положительного результата должно способствовать такое коррекционное обучение, которое не ограничивалось бы сообщением детям дополнительных знаний или постоянным многократным повторением учебного материала, а было бы направлено на развитие познавательных процессов подростков, их творческой активности.

Автор: Брайтфельд В.Н.

Источник

Личностные особенности и мотивационная сфера младших подростков с задержкой психического развития.

Личностные особенности младших подростков с задержкой психического развития.

В последнее десятилетие изучение личности детей с задержкой психического развития приобретает все более широкие масштабы в нашей стране (Т.А. Власова, Н.И. Шевандрин, В.И. Лубовский, Н.И. Непомняшая, И.Ф. Марковская). Особенно психологи обращают внимание на изучение личности младшего подростка с задержкой психического развития, так как это один из важнейших возрастных этапов школьного детства.

Характеризуя младших подростков с задержкой психического развития, можно отменить нарушения поведения по типу психической неустойчивости. Они определялись педагогами как «трудные»: безответственные, легкомысленные, пассивные на уроках и неуправляемые на переменах. Можно выделить несколько параметров, объединяющих нарушения поведения:

Недостаточный уровень осознания собственного «я» проявляется в значительной неустойчивости самооценки.
Несформированность внутренних критериев самооценки ставит детей в выраженную зависимость от внешних обстоятельств, которая проявляется в повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения.
Несмотря на неустойчивость самооценки, очевидна тенденция к преувеличению своих способностей и занижению.
Недостаточность самосознания проявляется в необоснованных завышенных притязаниях. Стремление к сиюминутному удовлетворению желаний, связанных с получением удовольствия, не требующим труда, длительного волевого усилия, нередко приводит к асоциальным формам поведения. Стремление добиться похвалы зачастую удовлетворяется вещь-путем воровства; уход от трудностей и жажда получения приятных впечатлений – путем

бродяжничества.

Младшие подростки с описанными формами поведения, вызывая негативную реакцию со стороны окружающих, нередко несут то или иное наказание. Однако, несмотря на это, поступки могут повторяться неоднократно. И ведущую роль здесь играют нарушения произвольной регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля. Трудности контроля выступают не только в поведении, но и в деятельности, в частности учебной. Низкий уровень успеваемости, наряду с другими существенными причинами, связан с отсутствием целенаправленности, недостаточностью в результатах деятельности, преобладают инфантильные интересы. Инфантильные черты проявляются в отсутствии школьных интересов, неумение выполнять задание по инструкции, подчиняться школьным требованиям, фиксироваться на задании. Такие дети часто недопонимают школьную ситуацию, не умеют достаточно критично относиться к оценке педагога, регулировать свое поведение. Это нередко сочетается с расторможенностью, недисциплинированностью, неустойчивым вниманием, неспособностью к целенаправленной деятельности. Несмотря на то, что они достигли школьного возраста, младшие подростки с задержкой психического развития продолжают оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. Нередко наряду с чертами инфантилизма отмечается раздражительность, неусидчивость, а в некоторых случаях вялость и пассивность. (В.И. Лубовский)

Инфантилизм, который проявляется в поведении и деятельности, есть не что иное, как недоразвитие личности ребенка. Л.С. Выготский писал о том, чего формирование личности имеет решающее значение для характеристики человека; «оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения и деятельности и создает единство всех его отношений к действительности. В результате любая реакция человека и весь строй его внутренней эффективной жизни определяется теми особенностями личности, которые сложились у него в процессе развития».

Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский, преддошкольный возраст (0-3), детсадовский (4-6), младший школьный возраст (6-10), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье. Важность периода раннего детства в том, что ребенок с первого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему тип отношений, претворяя их в черты своей становящейся личности.

Фазы развития личности в раннем детском возрасте фиксируют следующие результаты: первая – адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений; вторая – индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «мои игрушки», демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья – интеграцию, позволяющую управлять своими поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых.

Возрастная периодизация развития личности (по Л.В. Куликовой)

Эпоха юности:

Инт. > Инд. Период

старшего школьного 3-макрофаза

возраста (15-17 лет)

Эпоха отрочества: Период среднего

Инд. > Ад. Школьного возраста 2-макрофаза

(11-15 лет)

Период младшего

школьного детства

(7-11 лет)

Эпоха детства: 1-макрофаза

Ад. > Инд.

Период

дошкольного

детства (3-7 лет)

Период раннего просоциальное развитие личности

детства (0-3 года) асоциальное развитие личности

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящий этой группой учитель оказывается, по сравнению с воспитателем детского сада, еще более референтным для детей, поскольку он, используя аппарат ежедневно выставленных отметок, регулирует взаимоотношения ребенка, как со сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе как другому.

Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностно- образующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формирование мировоззрения в условиях воспитывающего обучения. Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по свей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «ученики-ученики», но и прежде всего в системе «ученики-учитель», «ученики-родители».

В детском развитии имеет место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выраженных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Этапы развития личности – это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формирование целостной и иерархизированной структуры личности.

Согласно современным исследованиям, особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне общей активности, ритмичности деятельности организма, характере реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровне интенсивности эмоциональных реакций, качестве настроения, настойчивости в достижении целей и адаптируемости к изменяющимся условиям.

В младшем школьном возрасте по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации выделяют легкий, промежуточный и трудный темперамент.

У детей с задержкой психического развития наблюдается преобладание трудного (44%) и промежуточного (28%) темпераментов, наиболее часто встречающиеся признаки трудного темперамента – это повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость, нарушения настроения.

Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у младших школьников с задержкой психического развития имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности.

В связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Было установлено, что количество страхов на одного школьника с задержкой психического развития превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на школьника с нормальным развитием.

Детям с задержкой психического развития свойственны такие страхи, как: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи младших школьников с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

У младших подростков с задержкой психического развития наблюдается повышенная тревожность. Это характеризуется по следующим признакам: переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовали ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями, общая тревожность в школе.

Младшие подростки с задержкой психического развития испытывают трудности при самораскрытии, демонстрации своих возможностей, часто боятся выглядеть нелепо.

Дети с задержкой психического развития имеют, тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возрастает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношение у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. У младших подростков с задержкой психического развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство, регрессия, отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации.

В связи с этим можно сделать вывод, что личностные особенности младшего подростка с ЗПР недостаточно развиты. Это характеризуется неустойчивостью самооценки, неуверенностью в себе, низким уровнем самоконтроля, инфантильностью, высокой тревожностью, низкой выносливостью.

Специфика мотивационной сферы младших подростков с задержкой психического развития

Мотивационная сфера побуждает и направляет деятельность младшего подростка; она включает в себя сознательно поставленные цели, намерения, потребности, притязания, самооценку.

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению. (А.К. Маркова, М.В. Матюхина)

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с задержкой психического развития. Оказалось, что дети с задержкой психического развития приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимся сверстниками системой побудителя.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования, в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками.

Кроме того, отмечается, что младшие подростки с задержкой психического развития подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает лабиализация сил.

Мотивационная сфера детей с задержкой психического развития, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению.

Наблюдения и эксперименты, проведенные психологами, показывают, что уровень учебной мотивации у младших подростков с задержкой психического развития находится на низком уровне. Учебные мотивы не являются доминирующими. При выполнении учебных заданий они часто чрезмерно уверены в своих силах, пытаются брать задания по сложности, большого объема. Это говорит о завышенной самооценке.

Пинский Б.И., Шиф Ж.И. и другие ученые отмечали целый ряд особенностей мотивов у младших подростков с задержкой психического развития: узкий круг потребностей и интересов, ограниченность прошлого опыта и познавательных возможностей, преобладание близкой мотивации над далекой, то есть руководство ближайшими мотивами деятельности и ряд других. Но, несмотря на низкий уровень психического развития детей с задержкой психического развития, у них имеются свои, хотя и очень ограниченные мотивы учебной деятельности.

В специальной психологии и педагогике стоит проблема отношения младших подростков с задержкой психического развития к учебной деятельности.

Под отношением к учению понимается сложное мотивационное образование, структура которого обусловлена системой учебных мотивов школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов (А.Н. Леонтьев).

Отношение к учению у школьников может быть разного уровня – положительное, неопределенное (противоречивое) и отрицательное.

З.И. Калмыковой и И.Ю. Кулагиной был проведен эксперимент, который показал уровни отношения к учению учащихся массовой и специальной школы.

Результаты исследования показали, что отношение к учебной деятельности у младших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормой имеет свои количественные и качественные особенности. Обнаружено, что отношение к предметам носит неосознанный характер, познавательный интерес выступает как реакция на отдельные занимательные факты. Эти школьники оказываются в парадоксальном положении: с одной стороны, они стремятся избежать оценочной ситуации, т.к. боятся низкой отметки и порицаний, с другой стороны, включаются в нее из-за желания добиться успеха, положительной оценки своих действий.

У детей с ЗПР широко распространенная мотивация достижения связана с относительно высокой, но адекватной самооценкой. Мотивация достижения успеха включает в себя различные мотивы-мотивы получения высокой отметки, одобрения учителем выполняемой учеником работы, успешности выполнения задания. Последний мотив, более распространенный, представляет особую ценность: он ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от их внешней оценки, способствует формированию саморегуляции.

Основной мотив учения – самоопределение и самоутверждение. Как правило, младшие подростки остро реагируют на оценку: пытаются исправить плохую отметку, просят дать им дополнительное задание. Эти подростки ждут постоянного одобрения со стороны учителей, родителей, одноклассников. И побуждают, и направляют учебную деятельность таких подростков, как правило, мотивы, связанные с чувством долга перед родителями.

Младшие подростки со средне-низким уровнем учебной мотивации обычно не хотят учиться. Они очень рассеяны, невнимательны, во время занятий часто отвлекаются: играют, смотрят в окно, задают вопросы не по существу изучаемого материалы.

Мотивационная сфера младших подростков с задержкой психического развития бедна. Центральное место занимает мотив избегания, часто проявляется и мотив непосильной сложности задания, когда подросток сразу, не вникнув в суть задания, спрашивает: «А как это упражнение сделать?» или констатирует: «Мне не решить эту задачу».

Интересы у детей этой подгруппы выявляются самые разные. Однако всех их объединяет недостаточная усидчивость, низкий уровень силы воли, нетерпеливость. Побуждает и направляет учебную деятельность младших подростков с задержкой психического развития, как правило, покупка красивых вещей или избегание наказания.

У нормально развивающихся детей преобладает мотивация достижения успеха, а у младших подростков с задержкой психического развития избегание неудач. ( В.Н. Брайтфельд)

Особенности мотивации деятельности младших подростков с различными мотивациями достижения

Нормально развивающийся Младший подросток

младший подросток с ЗПР

Таким образом, мотивационная сфера младших подростков с ЗПР недостаточно сформирована, преобладает мотив избегания неудач. Низкий уровень сформированности самоконтроля, самооценки, силы воли, неопределенное отношение к учебной деятельности говорит о несформированности учебного мотива.

Источник