Теория сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом
Общие закономерности психического развития
Процесс развития — единый процесс, в котором:
- каждый последующий этап развития
зависит от предыдущего, - каждый последующий способ реагирования
зависит от достигнутого ранее.
Структура дефекта психического развития
Л. С. Выготский говорит о необходимости различать:
- первичный дефект и
- вторичные осложнения развития.
Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»18, — пишет Л. С. Выготский.
Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.
Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки* умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром.
* (Недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные).
Далее Л. С. Выготский пишет:
- «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка.
- При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности»19.
Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Но об этом несколько позже.
Концепция своеобразия истории развития умственно отсталого
Л. С. Выготский приходит к важнейшему выводу:
- умственно отсталый
«принципиально способен к культурному развитию, - принципиально может выработать в себе
высшие психические функции, - но фактически оказывается часто культурно недоразвитым
и лишенным этих высших функций».
Он объясняет это своеобразием истории развития умственно отсталого.
Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Развитие высших психических функций».
Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «
Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию
»20.
Выготский продолжает: «Эта связь, приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта»21.
Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.
Наглядное представление теории Л. С. Выготского
Чтобы наглядно представить теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.
Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.
Ядерные признаки умственной отсталости
Высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости:
- плохой восприимчивостью ко всему новому,
- недостаточной активностью.
Дисгармоничный рост потребностей — проявление влияния расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка. Для того
чтобы уяснить динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального
ребенка.
Потребность в новых впечатлениях является ведущей в психическом развитии младенца — гласит гепотеза Л. И. Божович, представляющаяся нам правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.
Эта потребность, пишет Л. И. Божович, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этой потребности, — пишет Л. И. Божович, — по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий»22. Это функциональное развитие коры происходит благодаря все более и более пробуждающейся у ребенка активной ориентировочной деятельности.
Эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга, что отмечено многими авторитетными исследователями. Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из особенностей человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека — потребности испытать окружающее»23.
Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е Сухарева в своей книге об олигофрениях добавляет: «И у детей, страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир»24. Ученица Г. Е. Сухаревой М. Г. Блюмина, изучавшая, детей-олигофренов дошкольного возраста, также обращает внимание на выраженную у них слабость познавательной ориентировочной деятельности. Она отмечает, что для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.
Видимо, это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры (недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности). Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.
«Ядро дебильности» — так назвал Л. С. Выготский то, что содержит признаки неполноценности корковой деятельности, изученные достаточно хорошо:
- Слабость ориентировочной деятельности;
- Слабость замыкательной функции коры;
- Инертность нервных процессов;
- Повышенная склонностью к охранительному торможению.
Определение нормы, степени нормальности является и сегодня сложной, ответственной междисциплинарной проблемой. «Норма» по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше «размывается» и рассматривается в различных значениях.
Выделяют статистическую, функциональную и идеальную норму. Статистическая норма- это уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественным и количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня интеллекта, отдельных его составляющих)., расположенных около среднего арифметического.
Функциональная норма – это неповторимость пути развития каждого человека. Это индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой реабилитационной работы с человеком, независимо от характера, имеющегося у него нарушения. Т.е., когда в процессе самостоятельного развития или в результате психолого-педагогической коррекционной работы наблюдается сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтах продуктивно выполняет свою ведущую деятельность. Это своеобразный гармоничный баланс между возможностями, желаниями и умениями с одной стороны и требованиями со стороны социума, с другой.
Идеальная норма – некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень функциональной нормы.
В психологии рассматривается норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления). Норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. итак, норма-это установленная мера средняя величина чего-либо. Проблема критериев нормы приобретает особую актуальность в контексте коррекционно- развивающей деятельности для решения задач, направленных на воспитание и перевоспитание. В психологии как и в педагогике пользуются такими понятиями как
Предметная норма – знания, умения, навыки, действия, необходимые для овладения ребенком содержанием учебно-образовательной программы;
Социальная возрастная норма – показатели интеллекта и личностного развития ребенка, которые должны сложиться к концу определенного возрастного периода;
Индивидуальная норма— проявляется в индивидуальных особенностях развития ребенка.
Аномальное развитие – это отклонение от нормы, закономерности развития, неправильность развития. Известно, что число детей развивающихся в условиях патологии постоянно растет. Обусловлена данная тенденция различными факторами. Среди них:
дестабилизация общества и отдельных семей;
отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экологических, экономических условий для будущих матерей и детей из разных возрастных групп;
у многих детей отмечается психическая и познавательная депривация вследствие недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей, которые приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии;
среди прочих факторов необходимо отметить генетическую направленность вопроса, а также влияние эндо и экзогенных факторов в период пренатального, натального и постнатального развития.
Понятие «дефекта», его первичности, вторичности и третичности было введено известным отечественным ученым Л.С. Выготским. Итак, дефект- это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение хода нормального развития ребенка.
Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Проявляется в виде нарушений слуха, зрения, паралича, интеллектуальной недостаточности и т.д. Итак, первичный дефект всегда биологический по своему происхождению.
Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т.д.). Они возникают в ходе жизни ребенка на фоне нарушенного психофизического развития и негативного социального окружения. Вторичному недоразвитию подвергаются те функции
которые непосредственно связаны с органически поврежденными ( формирование речи у глухих);
вторичное недоразвитие характерно для тех функций, которые во время повреждения находились в периоде своего развития;
социальная депривация — изоляция ребенка от сверстников и взрослых тормозит усвоение знаний и умений.
В процессе развития изменяется иерархия между первичным и вторичным нарушением. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический (первичный) дефект, затем в случае несвоевременно начатой коррекционно-развивающей работы или при ее отстутствии , вторично возникают явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности. Здесь возникает третичный дефект в виде формирования негативного отношения к себе, социальному окружению, основным видам деятельности. Часто третичный дефект выражается в асоциальном поведении детей
В. И. Лубовский
Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей
Важнейшая задача всякого научного исследования состоит в установлении закономерностей изучаемых явлений и их специфических особенностей. Не составляют исключения в этом плане и исследования в области специальной психологии. Выявление закономерностей, присущих аномальному развитию, и особенностей, характерных для той или иной формы дефекта, очень важно потому, что эти данные представляют большое значение для создания наиболее продуктивных путей и форм учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, а также для разработки эффективных методов диагностики нарушений и отбора детей в учреждения соответствующего типа.
Однако выделение подлинно специфических закономерностей или особых проявлений более общих законов развития – дело сложное и трудное. В этом можно убедиться, анализируя многие и многие психологические исследования в дефектологии. Приведем для иллюстрации выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словесных обобщений у одной из категорий аномальных детей.
«Значения слов в сознании… учащихся очень неопределенны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи школьников, и предметами объективной действительности. В своей речи ученики допускают слишком широкие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой…
В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы.
Характерно, что основанием для непомерно расширенного использования слов служит не существенное, а чисто внешнее сходство между предметами. Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмысления действительности».
«…Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлеченного обобщения, но и не являются и «псевдопонятиями». Характерная… замена одних слов другими демонстрирует перед нами их расширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета, названием действия или признака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развивающуюся способность речевого обобщения…»
Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что не только не представляется возможным установить, о какой категории детей идет речь в каждом из них, но трудно сказать, о разных ли или об одной и той же форме нарушения развития пишут авторы цитированных исследований.
Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяемые исследователями как специфические для данного дефекта, часто не являются таковыми. Многие из таких особенностей характерны для нескольких форм аномального развития. Это положение обязывает нас сделать важный методический вывод: сопоставления особенностей какой-либо конкретной формы нарушения развития с нормой явно недостаточно, так как оно не дает возможности выявить специфические признаки данного дефекта, обнаружить закономерности развития, ему присущие. Исследования по специальной психологии более плодотворны, если они ведутся в широком сравнительном плане, охватывают несколько категорий аномальных детей.
Специальная психология, как и дефектология в целом, длительное время развивалась в виде ряда отдельных независимых областей (психология умственно отсталых, психология слепых и т. д.), и это затрудняло ее формирование в качестве целостной отрасли психологии. Основой для ее консолидации послужило выдвинутое Л. С. Выготским положение о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка…
…Выявление общности нормального и нарушенного развития необходимо продолжить, однако центральной задачей сейчас, когда специальной психологией накоплен огромный фактический материал, должно быть установление специфических закономерностей аномального развития.
Одна из важнейших таких закономерностей была сформулирована Л. С. Выготским в виде положения о возникновении в процессе развития аномального ребенка вторичных симптомов. Им же отмечалась общность разных форм аномального развития, которая проявляется в родственных затруднениях взаимодействия со средой (Л. С. Выготский, 1935).
Позднее Ж. И. Шиф, развивая это положение, формулирует его следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»9. В этой же работе отмечается, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения.
В настоящее время данные специальной психологии и результаты исследований высшей нервной деятельности аномальных детей позволяют выделить ряд таких закономерностей. Они имеют разную меру общности. Отдельные из них характерны для всех форм аномального развития, другие объединяют лишь некоторые (например, аномалии развития, связанные с поражением разных анализаторов, или нарушения развития вследствие органических поражений центральной нервной системы), третьи свойственны одному конкретному дефекту. Примером закономерности, общей для развития психики всех аномальных детей, является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. При всех видах аномалий развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, снижен по сравнению с нормой, для приема равного объема необходимо большее время; переработка информации также замедлена. При дефектах, связанных с нарушением деятельности того или иного анализатора, это снижение, естественно, проявляется особенно резко в области той информации, которая адресована пораженному анализатору, однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, воздействующих на сохранные анализаторы. В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, К. И. Вересотской, Т. В. Розановой, Х. Майклбаста и других показано, что у глухих детей такая закономерность совершенно отчетливо проявляется по отношению к зрительно воспринимаемой информации (увеличение латентного периода простой реакции; увеличение времени, требуемого для восприятия объектов; уменьшение количества воспринимаемых деталей предметов и изображений при усложненных условиях и т. д.). Аналогичная картина обнаруживается и в осязательном восприятии глухих.
Поражения центральной нервной системы (при олигофрении и в меньшей степени при задержках развития) своим результатом имеют снижение скорости приема всех видов информации и уменьшение ее объема, поступающего за единицу времени, а также искажение первичной информации (выражаясь языком теории коммуникации, увеличение шумов). Замедленность процесса восприятия у умственно отсталых, его узость отмечены в работах Г. Я. Трошина, И. М. Соловьева и его сотрудников (А. И. Липкиной, Е. М. Кудрявцевой). В этих же исследованиях показана меньшая дифференцированность восприятия у олигофренов. Ж. И. Шиф, Г. Л. Выгодская и другие установили снижение скорости реакции у этих детей. Ф. Краттер, Н. О’Коннор, Ф. Кодман, Е. Н. Правдина-Винарская обнаружили повышение порогов чувствительности у умственно отсталых, что также свидетельствует о снижении способности к приему информации.
При задержках развития данная закономерность выявлена Т. В. Егоровой, Л. И. Переслени, М. В. Ипполитовой и другими. Проявление ее при алалии отмечается М. А. Панкратовым. Ее наличие подтверждается также клиническими и педагогическими наблюдениями.
Замедленность или нарушение приема и переработки информации в той или иной мере наблюдается при всех поражениях центральной нервной системы, возникающих у взрослых людей (как это, например, показано А. Р. Лурия и другими применительно к взрослым с локальными поражениями мозга). Однако в этих случаях нарушения ограничиваются пораженным анализатором (Х. Бирч, А. Белмонт и Э. Карп, 1967; А. Белмонт и А. Хандлер, 1971). Общей особенностью, наблюдающейся у всех аномальных детей, является также нарушение словесного опосредования при образовании новых связей. В наиболее отчетливой форме оно обнаруживается у умственно отсталых детей. Это показано как в ряде психологических исследований (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, В. Г. Петрова, К. Бёдор, Н. О’Коннор), так и при изучении высшей нервной деятельности (А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская). Нарушения словесного опосредования также имеют место при отсутствии органических поражений центральной нервной системы при частичных дефектах анализаторов. Это очевидно при дефектах слуха, когда нарушается нормальное развитие словесной системы, но даже при частичных дефектах зрения (у слабовидящих) обнаруживается, что непосредственный зрительный анализ сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация его результатов. Так, у детей с высокой степенью близорукости выработка дифференцировки простых световых сигналов по интенсивности происходила без значительных отличий от того, что наблюдается у детей с нормальным зрением, но дать адекватный словесный отчет слабовидящие затруднялись.
Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Для формирования какого-либо понятия необходимо образование большего количества единичных связей, в то время как индивидуальный опыт медленнее создает то состояние «предуготованности», которое делает возможным формирование нового понятия у нормального ребенка после образования двух – трех единичных связей (М. М. Кольцова).
Отмеченные выше закономерности (равно как и многие другие, которые еще должны быть обнаружены) проявляются как в особенностях психических образований аномальных детей (образах восприятия, представлениях, понятиях и т. д.), так и в функционировании механизмов, реализующих психическую деятельность…
Установление общих и специфических закономерностей изучаемых явлений имеет не только практическое и прикладное значение, о котором говорилось выше, в начале статьи. Иерархизированная, упорядоченная система выявленных закономерностей создает основу теории конкретной области знания.
Начало созданию системы общих закономерностей в специальной психологии было положено Л. С. Выготским. Обратить внимание дефектологов на значение, своевременность и необходимость дальнейшей разработки таких теоретических представлений специальной психологии как целостной научной отрасли и было задачей автора.
Дефектология. 1971. № 6. С. 15–19.
Р Лалаева Логопатопсихология учебное пособие
Учебное пособие
… для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. »: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва … психологам, педагогам-дефектологам и социальным работникам. Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская Логопатопсихология От авторов-составителей Настоящее ..
