Теория сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом разработал

Структуру
дефекта составляют первичный и вторичный
дефекты.

Первичный
дефект
– повреждение биологических систем
(отделов ЦНС, анализаторов), которое
вызывается
биологическими факторами.

Вторичный
дефект
– недоразвитие высших психических
функций
(речи и мышления у глухих, восприятия и
пространственной ориентации у слепых,
опосредованной памяти и логического
мышления у у/о детей и пр.).

Вторичный
дефект непосредственно не связан с
первичным, но обусловлен им
(возникает под его влиянием). Эти вторичные
наслоения являются продуктом
того особого положения, которое занимает
аномальный ребенок в социальной среде
вследствие патологического развития.
Поэтому усилия
педагога-дефектолога должны быть
преимущественно направлены на коррекцию
и компенсацию вторичных дефектов.

Вторичные
дефекты носят обратимый
характер,
т.е. поддаются
психолого-педагогической коррекции,
и чем дальше имеющееся нарушение стоит
от биологической основы (первичного
дефекта), тем успешнее оно поддается
коррекции. Необходима
наиболее ранняя коррекция вторичных
нарушений,
что обусловлено особенностями психического
развития в детских возрастах:

пропущенные
сензитивные периоды в развитии, обучении,
воспитании не компенсируются в более
старших возрастах;
возникшее
отставание будет требовать более
сложных и специальных усилий по его
преодолению;
трудности
в обучении приводят к углублению явлений
недоразвития; к подростковому возрасту
формируют стойкое отрицательное
отношение к школе, что является одним
из факторов, формирующих нарушение
поведения. В подростковом возрасте
часто приводят к выраженным нарушениям
социальной адаптации не сам первичный
дефект, а явления вторичного недоразвития.

Качественная
диагностика нарушенного развития
предполагает выделение трех групп
психических функций:

первично
поврежденных,
вторично
недоразвитых,
сохранных.

Существуют
вторичные
дефекты, характерные для многих категорий
аномальных детей:

при
любом первичном дефекте наблюдается
отставание в сроках формирования
психических функций
и замедленный
темп их развития;
не
формируется своевременно ни один вид
детской деятельности;
например, предметная деятельность у
глухих и слабослышащих становится
ведущей к 5 годам, у умственно отсталых
– к концу дошкольного возраста;
наблюдаются
отклонения
в развитии всех познавательных процессов;
нарушается
развитие процесса общения:
дети плохо овладевают средствами
усвоения общественного опыта –
пониманием речи, содержательным
подражанием, действиями по образцу и
по словесной инструкции;
у
всех аномальных детей наблюдаются
дефекты
речевого развития.

Сложный
дефект
– сочетание двух и более первичных
дефектов,
в одинаковой степени определяющих
структуру аномального развития и
трудности в обучении и воспитании
ребенка. Это не
просто сумма дефектов – сложный дефект
отличается качественным своеобразием.

12. Дефект и компенсация при различных нарушениях развития

Компенсация
психических функции —
возмещение недоразвитых или нарушенных
психических функций путем использования
сохранных
или
перестройки частично нарушенных.

Основные
принципы
компенсации сформулированы,
обоснованы и клинически апробированы
П.К. Анохиным (1959).

сигнализации
дефекта
– никакое
нарушение
биологического равновесия организма
и окружающей среды не
остается «незамеченным» со стороны
ЦНС;
прогрессивной
мобилизации
– организм
имеет огромные потенциальные возможности,
превышающие
отклоняющее воздействие дефекта;
непрерывной
обратной афферентации
(связи) — компенсация
есть процесс, постоянно регулирующий
ЦНС;
санкционирующей
афферентации
– компенсация
есть процесс, имеющий конечный характер;
относительной
устойчивости
– возможен
возврат прежних функциональных нарушений
в
результате действия сильных и сверхсильных
раздражителей (декомпенсация).

Компенсация
бывает:

органическая
(внутрисистемная) при которой перестройка
функций осуществляется за счет
использования механизмов данной
функциональной системы;
функциональная
(межсистемная) основанная
на
- на
  мобилизации
  резервных возможностей, находящихся
  за пределами нарушенной функциональной
  системы,
- на
  установлении
  и формировании новых
  анализаторных нервных связей
  с использованием обходных
  путей,
  включением
  сложных механизмов адаптации
  и восстановления вторично нарушенных
  функций.

Уровень
компенсации определяется,
с одной стороны, характером
и степенью
дефекта,
резервными
силами организма,
с другой – внешними
социальными условиями.

Соседние файлы в предмете Специальная педагогика

Источник

Общие закономерности психического развития

Процесс развития — единый процесс, в котором:

каждый последующий этап развития
зависит от предыдущего,
каждый последующий способ реагирования
зависит от достигнутого ранее.

Структура дефекта психического развития

Л. С. Выготский говорит о необходимости различать:

первичный дефект и
вторичные осложнения развития.

Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»18, — пишет Л. С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки* умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром.
* (Недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные).

Далее Л. С. Выготский пишет:

«Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка.
При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности»19.

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Но об этом несколько позже.

Концепция своеобразия истории развития умственно отсталого

Л. С. Выготский приходит к важнейшему выводу:

умственно отсталый
«принципиально способен к культурному развитию,
принципиально может выработать в себе
высшие психические функции,
но фактически оказывается часто культурно недоразвитым
и лишенным этих высших функций».

Он объясняет это своеобразием истории развития умственно отсталого.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Развитие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «

Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию

»20.

Выготский продолжает: «Эта связь, приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта»21.

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Наглядное представление теории Л. С. Выготского

Чтобы наглядно представить теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

Ядерные признаки умственной отсталости

Высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости:

плохой восприимчивостью ко всему новому,
недостаточной активностью.

Дисгармоничный рост потребностей — проявление влияния расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка. Для того

чтобы уяснить динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального

ребенка.

Потребность в новых впечатлениях является ведущей в психическом развитии младенца — гласит гепотеза Л. И. Божович, представляющаяся нам правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Эта потребность, пишет Л. И. Божович, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этой потребности, — пишет Л. И. Божович, — по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий»22. Это функциональное развитие коры происходит благодаря все более и более пробуждающейся у ребенка активной ориентировочной деятельности.

Эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга, что отмечено многими авторитетными исследователями. Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из особенностей человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека — потребности испытать окружающее»23.

Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е Сухарева в своей книге об олигофрениях добавляет: «И у детей, страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир»24. Ученица Г. Е. Сухаревой М. Г. Блюмина, изучавшая, детей-олигофренов дошкольного возраста, также обращает внимание на выраженную у них слабость познавательной ориентировочной деятельности. Она отмечает, что для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

Видимо, это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры (недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности). Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.

«Ядро дебильности» — так назвал Л. С. Выготский то, что содержит признаки неполноценности корковой деятельности, изученные достаточно хорошо:

Слабость ориентировочной деятельности;
Слабость замыкательной функции коры;
Инертность нервных процессов;
Повышенная склонностью к охранительному торможению.

Источник

В отечественной
психологии интерес к закономерностям
психического развития при различных
видах недостаточности возник уже давно.

С момента создания
специальных образовательных учреждений
все психологические исследования были
направлены на изучение своеобразия
познавательных процессов у детей. В
ходе этого изучения становилось понятно,
что наиболее общие закономерности,
обнаруживаемые в психическом развитии
нормального ребенка, прослеживается и
у детей с различными патологиями
развития. Первым кто попытался
целенаправленно рассмотреть данный
вопрос был Г.Я. Трошин, а затем Л.С.
Выготский.

К
таким закономерностям относятся
определенная последовательность стадий
развития психики, наличие сензитивных
периодов в развитии психических функций,
последовательность развития всех
психических процессов, роль деятельности
в психическом развитии, роль речи в
формировании высших психических функций,
ведущая роль обучения в психическом
развитии.
Эти конкретные проявления общности
нормального и нарушенного рахзвития
были четко показаны в работах Занкова,
Власовой, Соловьева, Розановой, Шиф,
Петровой.

Рассматривая
умственную отсталость, слепоту, глухоту,
он отметил, что причины их вызывающие
(в основном заболевания, травмы,
наследственность), ведут к возникновению
основного нарушения в сфере психической
деятельности , которое определяется
как первичное нарушение. Так, при слепоте
первичным нарушением является выключение,
или резко выраженная недостаточность
зрительного восприятия, при глухоте –
грубые нарушения, или полное выключение
слухового восприятия, при умственной
отсталости- нарушения аналетико-синтетической
деятельности мозга.

ИЗВЕСТНО, ЧТО при
первичном нарушении, если оно возникает
в раннем детстве, происходят своеобразные
изменения всего психического развития
ребенка, что проявляется формировании
вторичных и и третичных нарушений. Все
они обусловлены первичным нарушением
и зависят от его характера (типа первичного
недостатка, степени выраженности и
времени возникновения). Например, при
глухоте первичным нарушением является
выключение или грубая патология слухового
восприятия. Вторичный дефект — нарушение
речевого развития, т.к. словесная речь
при отсутствии у ребенка слуха
самостоятельно (как это бывает у слышащих)
не развивается. Однако, нарушение
речевого развития в свою очередь
отрицательно сказывается на развитии
мыслительной деятельности, недостатки
в формировании которой выступают уже
не дефекты третьего порядка, ведущие
далее к трудностям общения. При частичном
нарушении слуха – у слабослышащих детей
первичный дефект выражен слабее, а
нарушения в развитии речи имеют иной
характер. Например, речь может
формироваться на основе сниженного
слуха, хотя при этом характеризуется
дефектами произношения, грамматического
строя, ограниченностью словаря,
замедленным формированием понятий и
их недостаточностью. Эти недостатки
также приводят к нарушениям в формировании
мыслительной деятельности и другим
дефектам. При потере слуха в возрасте,
когда словесная речь уже сформирована
(после 6 лет) вторичные недостатки
становятся еще менее выраженными.

Возникновение
вторичных дефектов в процессе психического
равзвития ребенка с проблемами в
развитии было выделено Л.С. Выготским
как общая закономерность аномального
развития.

Он
же выделил еще одну закономерность –
затруднение
взаимодействия с социальной средой и
в нарушениях связей с окружающим миром.

Если общие
закономерности расположить в порядке
их значимости и всеобщности, то это
выглядит так:

-сниженная
способность к приему и переработке
информации;

-при всех типах
нарушений объем информации, который
может быть принят в единицу времени, в
той или иной мере ниже чем в норме (детям
с патологией необходимо больше времени).

Приведет пример
специфических закономерностей проблемного
развития ребенка.

Известно, что речь
у глухого ребенка никогда не разовьется
без специально организованной помощи.
Известно, что у слышащих детей речь
развивается согласно определенным
этапам (гуление, лепет). Глухие дети не
слышат произносимых ими звуков и лишены
стимуляции к развитию лепета, следовательно,
гуление угасает не переходя в лепет. Но
если ребенку на первом году жизни будет
предложен слуховой аппарат, то в той
или иной мере у него появляется возможность
слышать звуки, в том числе и те, которые
он воспроизводит. Т.о., развитие ребенка
приближается к норме.

Специфика
проявляется в психическом развитии
детей с глубокими нарушениями зрения.
80% информации мы получаем используя
зрение. Источниками информации становятся
слух и осязание. Итак, развитие ребенка
иное, чем у зрячего, по иному формируется
образ мира.

При умственной
отсталости, страдает переработка
информации (аналетико-синтетическая
деятельность), отстает формирование
предметной деятельности, речи, понятий,
элементарных мыслительных операций.

Специфика характерна
и для сензитивных периодов развития.
Заметим, что сензитивные периоды у
детей с проблемами в развитии не совпадают
с сензитивными периодами детей,
развивающихся в норме. Это обусловлено
физиологической зрелостью нервных
структур.

Более подробно
можно прочитать в учебнике «Специальная
психология» под редакцией В.И. Лубовского,
либо в учебнике Кузнецовой Л.В., стр.37-41

Понятие «норма»
и «аномальное развитие». Теория Л.С.
Выготского о сложной структуре дефекта
при аномальном развитии

Определение нормы,
степени нормальности является и сегодня
сложной, ответственной междисциплинарной
проблемой. «Норма» по отношению к уровню
психосоциального развития человека
все больше «размывается» и рассматривается
в различных значениях.

Выделяют
статистическую,
функциональную
и идеальную
норму.
Статистическая
норма- это уровень психосоциального
развития человека, который соответствует
средним качественным и количественным
показателям, полученным при обследовании
представительной группы популяции
людей того же возраста, пола, культуры
и т.д. статистическая норма представляет
собой определенный диапазон значений
развития какого-либо качества (роста,
веса, уровня интеллекта, отдельных его
составляющих)., расположенных около
среднего арифметического.

Функциональная
норма – это
неповторимость пути развития каждого
человека. Это индивидуальная норма
развития, которая является отправной
точкой реабилитационной работы с
человеком, независимо от характера,
имеющегося у него нарушения. Т.е., когда
в процессе самостоятельного развития
или в результате психолого-педагогической
коррекционной работы наблюдается
сочетание взаимоотношений личности и
социума, при котором личность без
длительных внешних и внутренних
конфликтах продуктивно выполняет свою
ведущую деятельность. Это своеобразный
гармоничный баланс между возможностями,
желаниями и умениями с одной стороны и
требованиями со стороны социума, с
другой.

Идеальная норма
– некое
оптимальное развитие личности в
оптимальных для нее социальных условиях.
Можно сказать, что это высший уровень
функциональной нормы.

В психологии
рассматривается норма реакции (моторной,
сенсорной), норма когнитивных функций
(восприятия, памяти, мышления). Норма
регуляции, эмоциональная норма, норма
личности и т.д. итак, норма-это установленная
мера средняя величина чего-либо. Проблема
критериев нормы приобретает особую
актуальность в контексте коррекционно-
развивающей деятельности для решения
задач, направленных на воспитание и
перевоспитание. В психологии как и в
педагогике пользуются такими понятиями
как

Предметная
норма – знания,
умения, навыки, действия, необходимые
для овладения ребенком содержанием
учебно-образовательной программы;

Социальная
возрастная норма –
показатели интеллекта и личностного
развития ребенка, которые должны
сложиться к концу определенного
возрастного периода;

Индивидуальная
норма—
проявляется в индивидуальных особенностях
развития ребенка.

Аномальное
развитие – это
отклонение от нормы, закономерности
развития, неправильность развития.
Известно, что число детей развивающихся
в условиях патологии постоянно растет.
Обусловлена данная тенденция различными
факторами. Среди них:

дестабилизация
общества и отдельных семей;

отсутствие в ряде
случаев нормальных гигиенических,
экологических, экономических условий
для будущих матерей и детей из разных
возрастных групп;

у многих детей
отмечается психическая и познавательная
депривация вследствие недостаточности
удовлетворения сенсорных и эмоциональных
контактов и потребностей, которые
приводят к различным заболеваниям и
отклонениям в развитии;

среди прочих
факторов необходимо отметить генетическую
направленность вопроса, а также влияние
эндо и экзогенных факторов в период
пренатального, натального и постнатального
развития.

Понятие «дефекта»,
его первичности, вторичности и третичности
было введено известным отечественным
ученым Л.С. Выготским. Итак, дефект- это
физический или психический недостаток,
вызывающий нарушение хода нормального
развития ребенка.

Первичные дефекты
возникают в результате органического
повреждения или недоразвития какой-либо
биологической системы (анализаторов,
высших отделов головного мозга и др.)
вследствие воздействия патогенных
факторов. Проявляется в виде нарушений
слуха, зрения, паралича, интеллектуальной
недостаточности и т.д. Итак, первичный
дефект всегда биологический по своему
происхождению.

Вторичные дефекты
имеют характер психического недоразвития
и нарушений социального поведения,
непосредственно не вытекающих из
первичного дефекта, но обусловленных
им (нарушение речи у глухих, нарушения
восприятия и пространственной ориентировки
у слепых и т.д.). Они возникают в ходе
жизни ребенка на фоне нарушенного
психофизического развития и негативного
социального окружения. Вторичному
недоразвитию подвергаются те функции

которые
непосредственно связаны с органически
поврежденными ( формирование речи у
глухих);

вторичное
недоразвитие характерно для тех функций,
которые во время повреждения находились
в периоде своего развития;

социальная
депривация — изоляция ребенка от
сверстников и взрослых тормозит усвоение
знаний и умений.

В процессе развития
изменяется иерархия между первичным
и вторичным нарушением. На начальных
этапах основным препятствием к обучению
и воспитанию является органический
(первичный) дефект, затем в случае
несвоевременно начатой коррекционно-развивающей
работы или при ее отстутствии , вторично
возникают явления психического
недоразвития, а также неадекватные
личностные установки, вызванные неудачами
в различных видах деятельности. Здесь
возникает третичный
дефект в виде формирования негативного
отношения к себе, социальному окружению,
основным видам деятельности. Часто
третичный дефект выражается в асоциальном
поведении детей.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник