Теория развития ребенка в обучении выготского

Культурно-историческое направление в психологии развития

1. Теория развития Л. С. Выготского.

2. Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.

3. Концепция Д.Б. Эльконина.

4. Теория развития личности Л.И Божович.

5. Модель развития общения М.И. Лисиной.

6. Теория развития психики А. Валлона.

7. Эко-психологическое направление (У. Бронфенбреннер, К. Ригель, В.А. Петровский).

Теория развития Л. С. Выготского

Согласно представлению Л.С. Выготского, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало процессе своего исторического развития и какими являются язык письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:

— Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).

— Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.

— Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

— Закон формирования высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундаментальными понятиями которой являются зона ближайшего и актуального развития. Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что онсможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д.

Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка» содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и какпредмет исследования и как предмет формирования.

Дата добавления: 2015-05-27; просмотров: 35893; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Сдача сессии и защита диплома — страшная бессонница, которая потом кажется страшным сном. 9183 — | 7394 — или читать все…

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Источник

3. Концепция развития и обучения Л. С. Выготского

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1) детское развитие имеет свой определенный ритм и темп, который меняется в разные годы жизни. Таким образом, год жизни в младенчестве не равняется году жизни в отрочестве;

2) развитие – это цепь качественных изменений. Таким образом, психика ребенка качественно отличается от психики взрослого;

3) каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития – это закон неравномерности детского развития;

4) закон развития высших психических функций гласит, что они возникают вначале как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь потом становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Например, речь – это сначала средство общения между людьми, а в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительными особенностями высших психических функций являются осознанность, произвольность, опосредованность, системность. Они формируются в течение жизни в процессе овладения специальными средствами, которые выработаны в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций протекает в процессе обучения и усвоения;

5) детское развитие подчиняется общественно-историческим, а не биологическим законам. Развитие ребенка происходит с помощью усвоения им выработанных исторически способов и форм деятельности. Обучение – это движущая сила развития у человека. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в самом начале для ребенка возможны только в процессе сотрудничества с товарищами и взаимодействия со взрослыми. Пронизывая весь ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. При этом зоной ближайшего действия называется расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного его развития при содействии взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции еще не созревшие, а находящиеся в процессе созревания. Таким образом, зона ближайшего развития характеризует развитие на завтрашний день. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка;

Сознание человека является не суммой отдельных процессов, а их системой. Например, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном возрасте – мышление. Остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.

Процесс развития – перестройка системной структуры сознания. Она является изменением его смысловой структуры. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания, это значит, что один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Идеи Л. С. Выготского имели развитие в отечественной психологии и привели к таким положениям:

1) никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Процесс самого развития зависит от того, как эта деятельность будет осуществляться. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка;

2) ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Форма и содержание ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В своих исследованиях А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Я. Гальперин показали зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности, иначе предметные стороны не имеют для ребенка смысла, затем происходит освоение операционно-технической стороны. Также в развитии может наблюдаться чередование этих видов деятельности. Формирование ребенка как члена общества происходит при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами.

Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, рассматривает каждый возраст на основе таких критериев:

1) социальная ситуация развития – это система отношений, в которую в обществе вступает ребенок;

2) ведущий, или основной, тип деятельности ребенка в этот период;

3) основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису;

4) кризис – это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Кризисы отношений – это кризисы в три года и в одиннадцать лет, вслед за которыми возникает ориентация в человеческих отношениях, а ориентацию в мире вещей открывают кризисы в один год и в семь лет. Деятельностная теория учения основывается на таких фундаментальных принципах:

1. Деятельностный подход к психике: психика человека неразрывно связана с его деятельностью, а деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, которая обеспечивает решение определенных задач в процессе его взаимодействия с миром.

Психика – это, кроме прочего, и система действий, а не только картина мира и система образов. Связь между образами и действиями является двусторонней, но ведущая роль принадлежит действию. Ни один образ, абстрактный или чувственный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Восприятие как чувственный образ – это результат действий восприятия. Понятие – это продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. Использование образа в процессе решения разных задач происходит путем включения его в какие-либо действия. Таким образом, без действий субъекта невозможно сформировать образ, восстановить его или использовать.

2. Социальная природа психического развития человека. Развитие человека и человечества в целом определено преимущественно социальными, а не биологическими законами.

Опыт человечества как вида закрепляется в продуктах духовной и материальной культуры, а не посредством механизмов генетической наследственности. Человек при рождении не имеет готовых приемов мышления, готовых знаний о мире. Он не открывает заново известных обществу законов природы. Все это он усваивает из опыта человечества и общественно-исторической практики. Воспитание и учение – это специально организованные виды деятельности людей, в процессе которых ученики усваивают опыт предшествующих поколений.

3. Единство психической и внешней материальной деятельности. Деятельностью является и психическая, и материальная деятельность. Оба вида деятельности имеют одинаковое строение, а именно: цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, которые реализуют действие и деятельность, образец совершения деятельности субъектом. Они являются актом реальной жизнедеятельности и выступают в виде активности конкретной личности. Также их единство заключается в том, что внутренняя психическая деятельность является преобразованной внешней материальной деятельностью, порождением внешней практической деятельности.

Процессы учения и воспитания в педагогической психологии рассматриваются как деятельность. В процессе обучения перед педагогом встает задача по формированию определенных видов деятельности, в первую очередь познавательной. Обучаемый не может ни усвоить, ни сохранить знания вне своих действий. Знать – означает выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с определенными знаниями. Поэтому задача обучения – сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Задача науки – выявить условия, обеспечивающие формирование познавательных способностей.

Поскольку психическая деятельность вторична, то новые виды познавательной деятельности необходимо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Следующая глава >