Теории развития речи у ребенка
Екатерина прокина
Теория и методика развития речи у детей дошкольного возраста
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад№ 30»
КОНСПЕКТ
Теория и методика развития речи у детей дошкольного возраста
Автор Прокина Е. С.
Иваново 2018 г.
Опыт речевого общения дети приобретают, благодаря практическому взаимодействию со взрослым и сверстниками в разнообразных коллективных играх, играх-занятиях. В познавательных рассказах и играх. На третьем году жизни ребенка происходит существенный перелом в его отношениях с окружающим, обусловленный ростом возможностей малыша и осознанием себя как самостоятельного существа, Дети пытаются действовать, как взрослые, но нуждаются в оценках, которые старшие дают их деятельности, поступкам; внимательно слушают объяснения и сами начинают часто обращаться к взрослым с вопросами (Что это? Как? Зачем? Где?) Ребенок получает новые впечатления, что является необходимым условием его психического развития. Наряду с фактом неповторимого роста словаря (с двух до трех лет он увеличивается в 3—4 раза, в дальнейшем же пополнение протекает значительно медленнее и относительно равномерно) речь ребенка данного возраста характеризуется еще одной особенностью. В этот период начинается важнейший этап освоения родного языка — овладение его грамматической структурой.
Развитие речи ребенка — важнейшая задача воспитателя. Способы развития речи детей младшего дошкольного возраста
Наряду с фактом неповторимого роста словаря (с двух до трех лет он увеличивается в 3—4 раза, в дальнейшем же пополнение протекает значительно медленнее и относительно равномерно) речь ребенка данного возраста характеризуется еще одной особенностью. В этот период начинается важнейший этап освоения родного языка — овладение его грамматической структурой.
Развитие речи ребенка — важнейшая задача воспитателя. Способы развития речи детей младшего дошкольного возраста
1. Цель занятия.
Является разработка методических приемов, направленных на развитие реи детей младшего дошкольного возраста.
Основные цели, задачи, понятия учебной дисциплины “Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста”.
Начиная обучать речи ребёнка – дошкольника, прежде всего надо понимать, что существует педагогическая наука, как «Методика развития речи». Она является отраслью в «Методике обучения родному языку», если просмотреть дальше, то есть преподавание речи в начальной школе и в средней школе. У каждой свои цели, задачи, содержание. Методика развития речи в дошкольном возрасте — основа, фундамент для ребёнка.
Язык — это система знаков, речь — язык в действии. Язык и усваивается, и непрерывно обновляется в его функционировании, т. е. в речи.
Методика развития речи — это педагогическая дисциплина, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование речи у детей дошкольного возраста. Предметом изучения в методике является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого обогащения в условиях целенаправленного педагогического воздействия.
2. Задачи.
Рассказать, показать иллюстрации, довести до ребенка.
— составления конспектов занятий по развитию речи с учетом особенностей возраста, группы и отдельных воспитанников;
— организации и проведения групповых и индивидуальных занятий по развитию речи;
— организации и проведения наблюдений за явлениями живой и неживой природы, общественными явлениями, транспортом с целью обогащения словаря дошкольника и развития связной речи;
— методические принципы развития речи;
— содержание речевой работы в разных возрастных группах;
— средства, формы, методы и приёмы работы с детьми по речевому развитию;
— современные программы развития речи;
— закономерности речевого развития детей;
— особенности овладения речевыми сторонами (лексика, фонетика, грамматика, связность).
3. Тип занятия
«Знакомство с книгой»
4. Форма занятия.
Способствовать развитию речи, через игровую деятельность, обеспечивая положительный эмоциональный фон.
Воспитатель задает загадки детям, а дети должны правильно ответить
Например:
Воспитатель:
— Не ходит, не бегает,
А только по кочкам прыгает?
Дети:
— мяч.
Воспитатель:
— Кто в глухом лесу живет,
Любит есть малину, мед? Кто в глухом лесу живет,
Любит есть малину, мед?
Дети:
— медведь.
5. Продолжительность.
20 — 25 минут.
6. Участники.
Воспитатель и воспитанники.
7. Возраст обучающихся.
2 – 3 года
Материалы и оборудование.
Книги, аудио прибор.
8. Подготовка.
Подготовка учебного пособия, подключение аудио прибора в сеть, расставить стулья, так чтобы всем детям было видно. Рассадить детей на стулья.
9. Методы работы с детьми
Развитие речи — одно из важнейших направлений работы воспитателя, которое обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка третьего года жизни.
Речь детей 2-3 лет необходимо развивать как средство общения, создавать условия, при которых они могут устанавливать контакты и добиваться своей цели путем словесного обращения к взрослому или сверстнику.
10. Список литературы
1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М., 2000.
2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. -М., 1999.
3. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О. С. Ушаковой. -М.: Совершенство, 2001.
4. Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший дошкольный возраст) // Дошк. воспитание. -1986.-№9.-С. 23-26.
5. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. -М. ,2003
6. Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф. А. Сохина -М.: Просвещение, 1984.
7. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). -М. ,Просвещение, 1981
8. Ушакова О. Развитие речи детей 4-7 лет // Дошк. воспитание. -1995.-№1.
9. Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание. -1998.-№9
10. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М., 2001.
Теория | Концептуальные положения | Ученые, исследователи |
Теория врожденных языковых знаний | Согласно данной теории ребенок с рождения обладает генетически обусловленным «механизмом овладения языком», при котором его усвоение происходит на основе вычленения из речи окружающих уже знакомых грамматических структур. У каждого из нас имеется врожденное знание о том, что такое языки какова его структура, которое не зависит от cпецифики конкретного языка. Эта врожденная способность получила название универсальной (трансформационной) грамматики. На основании данной теории механизм овладения языком является интуитивным – из многообразия поступающей языковой информации ребенок извлекает правила грамматики на основе сравнения воспринятых высказываний с врожденными грамматическими структурами. Общество и социальное окружение только активируют этот врожденный механизм усвоения языка и развития речи. | Ноам Хомский Дэн Слобин Джуди Грин |
Когнитивная теория освоения языка | Она определяет значение социальных и познавательных (когнитивных) факторов на процесс языкового развития ребенка. Согласно данной теории развитие языка происходит, с одной стороны, на основе взаимодействия ребенка со взрослым, с другой стороны – на основе развития его предметной познавательной деятельности. Таким образом, генетически обусловленная способность к мышлению развивается у ребенка на основе познания окружающего мира, а усвоение языка осуществляется в процессе его использования и непосредственного оперирования языковыми единицами. Важную роль при этом играет саморегуляция речевой деятельности, которая является произвольным и сознательным психическим актом. Иная теория определяет основополагающие предпосылки языкового развития, к которым относятся врожденные биологические (мыслительная способность, реализуемая посредством функционирования определенных структур головного мозга), социальные (включенность в совместную деятельность со взрослым) и когнитивные факторы (развитие представлений об окружающей действительности в процессе ее активного и деятельностного познания). | А.А. Леонтьев |
Семиотическая теория языкового развития | Базируется на положении о том, что усвоение языка и овладение речью происходит на основе предшествующего интеллектуального развития ребенка. Важным условием этого развития является врожденная способность к имитации осваиваемых явлений. Вначале это имитация жестовая, затем она становится отсроченной и проявляется в деятельности и, наконец, приобретает символическое обозначение в виде языковых знаков – слов. Вторым условием интеллектуального и языкового развития в соответствии с данной теорией является способность к символизации (в том числе и языковой). Она, в свою очередь, формируется как продолжение предшествующего сенсомоторного опыта ребенка. В результате процесс освоения языка представляет собой переработку новых языковых явлений, полученных от взрослых в процессе общения, и их включение в предшествующие языковые схемы. Таким образом, ребенок активно и самостоятельно усваивает язык, создавая сменяющие друг друга в процессе развития системы «детского» языка и постепенно приближая их к системе языка взрослых. | Жан Пиаже |
Литература:
1. Волосовец Т.В.; Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. — М.: В. Секачев, 2007. — 224 с.
2.Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981
3.Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н.;
4.Лурия А. Р.; Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.
5.Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.
С другой стороны, у человекообразных обезьян есть такой пласт коммуникативных средств, которые они используют значительно более гибко. Это жестовая коммуникация, и жесты могут быть использованы в самых разных ситуациях с самым разным эмоциональным наполнением. Многие жесты человекообразных обезьян выучиваются прижизненно, что сближает их до некоторой степени с нашими формами коммуникации. Они могут быть использованы намеренно, не автоматически происходят и появляются. Отсюда Томаселло делает шаг к рассуждению о том, что язык человека произошел не из вокализации человекообразных обезьян, а из жестового языка человекообразных обезьян, поскольку именно преднамеренность коммуникации роднит наши коммуникативные системы.
В настоящее время фокус изучения речи сместился с попыток объяснить существование речи вообще на исследование более локальных событий в ходе речевого развития, таких как, например, освоение нового слова — что управляет непосредственно формированием новой словесной единицы, — или освоение набора звуков, специфичного для данного конкретного языка, или разница между формированием первых слов, являющихся существительными, и первых, например, глаголов. Между ними есть существенные различия, и необходимо понять, в чем специфика, в чем природа процесса этого научения. А как таковые глобальные теории существуют на фоновом уровне. Есть ряд исследователей, которые по-прежнему придерживаются хомскианских представлений о развитии речи. И есть ряд исследователей, которые находятся в более широкой парадигме, социально-когнитивной, социально-функциональной, и внутри нее уже выстраивают свое видение.
Есть ряд авторов, которые не говорят о специфичности речевого развития как такового, объясняя этот процесс общими когнитивными механизмами, которые свойственны любому процессу научения. То есть три значительных, больших лагеря. И столкновения происходят между теми, кто в целом когнитивными процессами объясняет речевое развитие, и теми, кто видит в речевом развитии развитие коммуникации, развитие социальных взаимодействий между людьми и появление речи как одного из средств для социального взаимодействия.
Между этими двумя лагерями можно увидеть достаточно интересные столкновения. Например, одним из поводов является феномен mutual exclusivity (взаимной исключительности), касающийся интересных данных о том, как происходит усвоение нового слова в первый раз, при первом его предъявлении. Если мы с вами возьмем новый для ребенка объект, дадим ему название, например скажем: «Это моджо», — потом мы выложим другой объект, который будет зрительно от него достаточно сильно отличаться, и скажем: «Дай мне, пожалуйста, гацун». Ребенок уже в 2,5 года нам с вами подает новый объект, по новому слову, как бы исходя из того, что слова взаимоисключающие. Не может быть один и тот же объект назван одним и тем же словом, — по крайней мере, в одной коммуникативной ситуации. Если я здесь и сейчас употребила это слово по отношению к этому предмету, то, когда я прошу по другому слову, гарантированно надо дать другой предмет по другому слову.
Когда этот феномен был обнаружен, оказалось, что ряд авторов тут же решили, что это яркое проявление того, что у ребенка есть восприятие коммуникативной системы в целом. Он опирается на такое же представление коммуникативной системы другого человека. Он автоматически делает выводы о существовании такой коммуникативной системы. И именно для языка специфична такая ситуация научения.
Î ðàçëè÷èÿõ êîììóíèêàöèè æèâîòíûõ è ÷åëîâåêà, âðîæäåííûõ ðå÷åâûõ ñòðóêòóðàõ è îñâîåíèè íîâîãî ñëîâà ðåáåíêîì. Ðå÷ü ýòî îñíîâíîå ñðåäñòâî îïîñðåäîâàíèÿ âûñøèõ ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé, ïî Âûãîòñêîìó. È ñóùåñòâóåò íåñêîëüêî ïîäõîäîâ, îáúÿñíÿþùèõ, êàê ðåáåíîê ó÷èòñÿ êîììóíèöèðîâàòü.
 íàñòîÿùåå âðåìÿ â ïñèõîëîãèè ðàçâèòèÿ è â èçó÷åíèè ñòàíîâëåíèÿ ðå÷è ÷åëîâåêà èññëåäîâàòåëüñêèé ìîìåíò íåñêîëüêî èçìåíèëñÿ. Ìû óæå íå ìîæåì íàïðÿìóþ ãîâîðèòü î ñóùåñòâîâàíèè áîëüøèõ, ãëîáàëüíûõ òåîðèé ðàçâèòèÿ ðå÷è. Ôîêóñ èññëåäîâàíèÿ ñìåñòèëñÿ íà èçó÷åíèå áîëåå ëîêàëüíûõ ôåíîìåíîâ è íà ïîïûòêè ðàçîáðàòüñÿ â ñîîòíîøåíèè ìåæäó òåîðåòè÷åñêèìè ïîäõîäàìè, ïîä÷åðêèâàþùèìè âàæíîñòü îäíîãî èëè äðóãîãî ôàêòîðà ïðè íåêîé îáùåé òåîðåòè÷åñêîé êàíâå.
×òîáû ïîãîâîðèòü î òåîðèè ðå÷åâîãî ðàçâèòèÿ, íóæíî íåìíîãî ñäâèíóòüñÿ âî âðåìåíè è ãîâîðèòü î ïåðèîäå ñåðåäèíû êîíöà XX âåêà. Òîãäà îñîáî îæåñòî÷åííàÿ áîðüáà øëà ìåæäó òàêèìè áîëüøèìè, ãëîáàëüíûìè ïîäõîäàìè, êîòîðûå ïûòàëèñü ëèáî îáúÿñíèòü ñòàíîâëåíèå ðå÷è ÷åëîâåêà ÷åðåç çàõâàò ðåàëüíîé èíôîðìàöèè, ñóùåñòâóþùåé çäåñü è ñåé÷àñ, íåêèìè âðîæäåííûìè ñòðóêòóðàìè, ïðåäíàçíà÷åííûìè äëÿ ïîñòðîåíèÿ ðå÷è, ñóùåñòâóþùèìè â íåðâíîé ñèñòåìå ÷åëîâåêà åùå äî òîãî, êàê îí íàó÷èëñÿ ãîâîðèòü. Ýòî ïîäõîä Õîìñêîãî è åãî êîëëåã, òàê èëè èíà÷å àïåëëèðóþùèé ê âðîæäåííîñòè ñòðóêòóð, êîòîðûå ñîçäàþò âîçìîæíîñòü ãîâîðèòü, ñîçäàþò âîçìîæíîñòü èñïîëüçîâàòü ÿçûê äëÿ êîììóíèêàöèè ó ÷åëîâåêà.
Äðóãîé êðóïíûé ïîäõîä, êîòîðûé åìó äî íåêîòîðîé ñòåïåíè ïðîòèâîñòîÿë, áûë ñâÿçàí ñ òåì, ÷òîáû ïîïûòàòüñÿ íàéòè òå èëè èíûå îñíîâàíèÿ, òå èëè èíûå âîçìîæíîñòè, êîòîðûå åñòü ó ðåáåíêà â ïðîöåññå ðàçâèòèÿ, êîòîðûå îáúÿñíèëè áû âîçíèêíîâåíèå ðå÷è çäåñü è ñåé÷àñ.
Îäíèì èç ïðåäñòàâèòåëåé ýòîãî íàïðàâëåíèÿ ÿâëÿåòñÿ ñîöèàëüíî-êîãíèòèâíûé ïîäõîä, àïîëîãåò êîòîðîãî Ìàéêë Òîìàñåëëî. Ñîãëàñíî Ìàéêëó Òîìàñåëëî, èñòèííîé ïðè÷èíîé òîãî, ÷òî ìû èñïîëüçóåì ÿçûê äëÿ êîììóíèêàöèè, ÿâëÿþòñÿ íå âðîæäåííûå ðå÷åâûå ñòðóêòóðû, à ñîâåðøåííî äðóãàÿ, ïðåäîïðåäåëåííàÿ íàì äåéñòâèòåëüíî ñ ðîæäåíèÿ îñîáåííîñòü íàøåé êîãíèòèâíîé ñèñòåìû. Îíà ïðåäïîëàãàåò, ÷òî ìû çàèíòåðåñîâàíû â ñîòðóäíè÷åñòâå ñ äðóãèìè ïðåäñòàâèòåëÿìè ñâîåãî âèäà, â îòëè÷èå îò äðóãèõ áèîëîãè÷åñêèõ âèäîâ. È èìåííî ýòà çàèíòåðåñîâàííîñòü çàñòàâëÿåò íàñ â áîëüøåé ñòåïåíè êîììóíèöèðîâàòü î ñâîèõ ñîñòîÿíèÿõ çíàíèÿ, î ñâîèõ ñîñòîÿíèÿõ ïåðåæèâàíèé äðóãèì ó÷àñòíèêàì è ëó÷øå ïîíèìàòü èõ.
Ýòî æåëàíèå íàìåðåííî êîììóíèöèðîâàòü îïðåäåëÿåò êëþ÷åâîå îòëè÷èå íàøåé êîììóíèêàöèè îò êîììóíèêàöèè æèâîòíûõ, à íå ÿçûê ñàì ïî ñåáå. Òî åñòü ÿçûêîâûå ñòðóêòóðû, ïî ìíåíèþ Òîìàñåëëî, îïðåäåëÿþòñÿ ãîðàçäî áîëåå ðàííèìè èçìåíåíèÿìè, êîòîðûå ïðîèñõîäÿò âî âçàèìîäåéñòâèè ñàìîì ïî ñåáå. Çäåñü Òîìàñåëëî ïðèâîäèò î÷åíü èíòåðåñíûå ôàêòû, ïàðàëëåëè ìåæäó êîììóíèêàöèåé ÷åëîâåêà è êîììóíèêàöèåé æèâîòíûõ. Îíè ñâÿçàíû ñ òåì, ÷òî êîììóíèêàöèÿ æèâîòíûõ âî âñÿêîì ñëó÷àå, â ãîëîñîâîé åå ÷àñòè ïðàêòè÷åñêè íèêîãäà íå áûâàåò íàìåðåííîé. Ýòî âèäíî èç òîãî, ÷òî íàó÷èòü, ñïðîâîöèðîâàòü èëè êàêèì-òî îáðàçîì çàñòàâèòü æèâîòíîå ïðîèçâåñòè êðèê, ñîâïàäàþùèé ñ êàêîé-òî ýìîöèîíàëüíîé ñèòóàöèåé, âíå ýòîé ýìîöèîíàëüíîé ñèòóàöèè íå óäàåòñÿ, äàæå ó ñòîëü êîãíèòèâíî ðàçâèòûõ æèâîòíûõ, êàê ÷åëîâåêîîáðàçíûå îáåçüÿíû. Ýìîöèîíàëüíîå ñîñòîÿíèå è êîììóíèêàòèâíûå ñèãíàëû æåñòêî ñâÿçàíû ìåæäó ñîáîé ñîáûòèåì.
 òî æå âðåìÿ ó ÷åëîâåêà ìû íàáëþäàåì ñèòóàöèþ, êîãäà ìû ìîæåì âíå òåêóùåãî ýìîöèîíàëüíîãî ïåðåæèâàíèÿ ïðîèçâåñòè êàêîå-òî óêàçàíèå. Íàïðèìåð, ñêàçàòü: «Ýòî îðåë» ìû ìîæåì íå òîëüêî êîãäà ìû áîèìñÿ îðëà, êîãäà ìû åãî óâèäåëè è èñïóãàëèñü åãî, íî è òîãäà, êîãäà ñèòóàöèÿ äëÿ íàñ ýìîöèîíàëüíî ñîâåðøåííî äðóãàÿ íåéòðàëüíàÿ èëè åùå êàêàÿ-òî
Ñ äðóãîé ñòîðîíû, ó ÷åëîâåêîîáðàçíûõ îáåçüÿí åñòü òàêîé ïëàñò êîììóíèêàòèâíûõ ñðåäñòâ, êîòîðûå îíè èñïîëüçóþò çíà÷èòåëüíî áîëåå ãèáêî. Ýòî æåñòîâàÿ êîììóíèêàöèÿ, è æåñòû ìîãóò áûòü èñïîëüçîâàíû â ñàìûõ ðàçíûõ ñèòóàöèÿõ ñ ñàìûì ðàçíûì ýìîöèîíàëüíûì íàïîëíåíèåì. Ìíîãèå æåñòû ÷åëîâåêîîáðàçíûõ îáåçüÿí âûó÷èâàþòñÿ ïðèæèçíåííî, ÷òî ñáëèæàåò èõ äî íåêîòîðîé ñòåïåíè ñ íàøèìè ôîðìàìè êîììóíèêàöèè. Îíè ìîãóò áûòü èñïîëüçîâàíû íàìåðåííî, íå àâòîìàòè÷åñêè ïðîèñõîäÿò è ïîÿâëÿþòñÿ. Îòñþäà Òîìàñåëëî äåëàåò øàã ê ðàññóæäåíèþ î òîì, ÷òî ÿçûê ÷åëîâåêà ïðîèçîøåë íå èç âîêàëèçàöèè ÷åëîâåêîîáðàçíûõ îáåçüÿí, à èç æåñòîâîãî ÿçûêà ÷åëîâåêîîáðàçíûõ îáåçüÿí, ïîñêîëüêó èìåííî ïðåäíàìåðåííîñòü êîììóíèêàöèè ðîäíèò íàøè êîììóíèêàòèâíûå ñèñòåìû.
 íàñòîÿùåå âðåìÿ ôîêóñ èçó÷åíèÿ ðå÷è ñìåñòèëñÿ ñ ïîïûòîê îáúÿñíèòü ñóùåñòâîâàíèå ðå÷è âîîáùå íà èññëåäîâàíèå áîëåå ëîêàëüíûõ ñîáûòèé â õîäå ðå÷åâîãî ðàçâèòèÿ, òàêèõ êàê, íàïðèìåð, îñâîåíèå íîâîãî ñëîâà ÷òî óïðàâëÿåò íåïîñðåäñòâåííî ôîðìèðîâàíèåì íîâîé ñëîâåñíîé åäèíèöû, èëè îñâîåíèå íàáîðà çâóêîâ, ñïåöèôè÷íîãî äëÿ äàííîãî êîíêðåòíîãî ÿçûêà, èëè ðàçíèöà ìåæäó ôîðìèðîâàíèåì ïåðâûõ ñëîâ, ÿâëÿþùèõñÿ ñóùåñòâèòåëüíûìè, è ïåðâûõ, íàïðèìåð, ãëàãîëîâ. Ìåæäó íèìè åñòü ñóùåñòâåííûå ðàçëè÷èÿ, è íåîáõîäèìî ïîíÿòü, â ÷åì ñïåöèôèêà, â ÷åì ïðèðîäà ïðîöåññà ýòîãî íàó÷åíèÿ. À êàê òàêîâûå ãëîáàëüíûå òåîðèè ñóùåñòâóþò íà ôîíîâîì óðîâíå. Åñòü ðÿä èññëåäîâàòåëåé, êîòîðûå ïî-ïðåæíåìó ïðèäåðæèâàþòñÿ õîìñêèàíñêèõ ïðåäñòàâëåíèé î ðàçâèòèè ðå÷è. È åñòü ðÿä èññëåäîâàòåëåé, êîòîðûå íàõîäÿòñÿ â áîëåå øèðîêîé ïàðàäèãìå, ñîöèàëüíî-êîãíèòèâíîé, ñîöèàëüíî-ôóíêöèîíàëüíîé, è âíóòðè íåå óæå âûñòðàèâàþò ñâîå âèäåíèå.
Åñòü ðÿä àâòîðîâ, êîòîðûå íå ãîâîðÿò î ñïåöèôè÷íîñòè ðå÷åâîãî ðàçâèòèÿ êàê òàêîâîãî, îáúÿñíÿÿ ýòîò ïðîöåññ îáùèìè êîãíèòèâíûìè ìåõàíèçìàìè, êîòîðûå ñâîéñòâåííû ëþáîìó ïðîöåññó íàó÷åíèÿ. Òî åñòü òðè çíà÷èòåëüíûõ, áîëüøèõ ëàãåðÿ. È ñòîëêíîâåíèÿ ïðîèñõîäÿò ìåæäó òåìè, êòî â öåëîì êîãíèòèâíûìè ïðîöåññàìè îáúÿñíÿåò ðå÷åâîå ðàçâèòèå, è òåìè, êòî âèäèò â ðå÷åâîì ðàçâèòèè ðàçâèòèå êîììóíèêàöèè, ðàçâèòèå ñîöèàëüíûõ âçàèìîäåéñòâèé ìåæäó ëþäüìè è ïîÿâëåíèå ðå÷è êàê îäíîãî èç ñðåäñòâ äëÿ ñîöèàëüíîãî âçàèìîäåéñòâèÿ.
Ìåæäó ýòèìè äâóìÿ ëàãåðÿìè ìîæíî óâèäåòü äîñòàòî÷íî èíòåðåñíûå ñòîëêíîâåíèÿ. Íàïðèìåð, îäíèì èç ïîâîäîâ ÿâëÿåòñÿ ôåíîìåí mutual exclusivity (âçàèìíîé èñêëþ÷èòåëüíîñòè), êàñàþùèéñÿ èíòåðåñíûõ äàííûõ î òîì, êàê ïðîèñõîäèò óñâîåíèå íîâîãî ñëîâà â ïåðâûé ðàç, ïðè ïåðâîì åãî ïðåäúÿâëåíèè. Åñëè ìû ñ âàìè âîçüìåì íîâûé äëÿ ðåáåíêà îáúåêò, äàäèì åìó íàçâàíèå, íàïðèìåð ñêàæåì: «Ýòî ìîäæî», ïîòîì ìû âûëîæèì äðóãîé îáúåêò, êîòîðûé áóäåò çðèòåëüíî îò íåãî äîñòàòî÷íî ñèëüíî îòëè÷àòüñÿ, è ñêàæåì: «Äàé ìíå, ïîæàëóéñòà, ãàöóí». Ðåáåíîê óæå â 2,5 ãîäà íàì ñ âàìè ïîäàåò íîâûé îáúåêò, ïî íîâîìó ñëîâó, êàê áû èñõîäÿ èç òîãî, ÷òî ñëîâà âçàèìîèñêëþ÷àþùèå. Íå ìîæåò áûòü îäèí è òîò æå îáúåêò íàçâàí îäíèì è òåì æå ñëîâîì, ïî êðàéíåé ìåðå, â îäíîé êîììóíèêàòèâíîé ñèòóàöèè. Åñëè ÿ çäåñü è ñåé÷àñ óïîòðåáèëà ýòî ñëîâî ïî îòíîøåíèþ ê ýòîìó ïðåäìåòó, òî, êîãäà ÿ ïðîøó ïî äðóãîìó ñëîâó, ãàðàíòèðîâàííî íàäî äàòü äðóãîé ïðåäìåò ïî äðóãîìó ñëîâó.
Êîãäà ýòîò ôåíîìåí áûë îáíàðóæåí, îêàçàëîñü, ÷òî ðÿä àâòîðîâ òóò æå ðåøèëè, ÷òî ýòî ÿðêîå ïðîÿâëåíèå òîãî, ÷òî ó ðåáåíêà åñòü âîñïðèÿòèå êîììóíèêàòèâíîé ñèñòåìû â öåëîì. Îí îïèðàåòñÿ íà òàêîå æå ïðåäñòàâëåíèå êîììóíèêàòèâíîé ñèñòåìû äðóãîãî ÷åëîâåêà. Îí àâòîìàòè÷åñêè äåëàåò âûâîäû î ñóùåñòâîâàíèè òàêîé êîììóíèêàòèâíîé ñèñòåìû. È èìåííî äëÿ ÿçûêà ñïåöèôè÷íà òàêàÿ ñèòóàöèÿ íàó÷åíèÿ.
À åñëè ìû áóäåì ãîâîðèòü î äðóãèõ åäèíèöàõ, î äðóãîì ñîäåðæàíèè íàó÷åíèÿ, òî òàêîé çàêîíîìåðíîñòè âûÿâëåíî íå áóäåò. Ñîîòâåòñòâåííî, ýêñïåðèìåíòû, êîòîðûå ýòîìó áûëè ïîñâÿùåíû, ñîäåðæàëè ïðåäëîæåíèÿ î ôàêòàõ. ß ïîêàçûâàþ ïðåäìåò è ãîâîðþ, ÷òî åãî ïîäàðèë ìíå ìîé äÿäÿ, ïîòîì ÿ âûêëàäûâàþ íîâûé ïðåäìåò è ãîâîðþ: «Äàé ìíå, ïîæàëóéñòà, òî, ñ ÷åì ëþáèò èãðàòü ìîÿ ñåñòðà». Òî åñòü ìû ñîîáùàåì äâà ôàêòà, è ïî èäåå ýòè äâà ôàêòà íå áóäóò îáëàäàòü ïðàâèëîì âçàèìíîé èñêëþ÷èòåëüíîñòè. È äåéñòâèòåëüíî, äåòè äîñòàòî÷íî ñëó÷àéíûì îáðàçîì ïîäàþò òî òîò, òî äðóãîé ïðåäìåò, èñõîäÿ èç òîãî, ÷òî òî, ÷òî ïîäàðèë ìíå ìîé äÿäÿ, ìîæåò îêàçàòüñÿ òåì, ÷åì ëþáèò èãðàòü ìîÿ ñåñòðà, èëè íàîáîðîò. Îòñþäà âðîäå áû äîêàçàòåëüñòâî òîãî, ÷òî ýòî ÷èñòî êîììóíèêàòèâíîå ñîáûòèå è îíî íå èìååò îòíîøåíèÿ ê ïðÿìîìó òàêîìó êîãíèòèâíîìó ïðîöåññó íàó÷åíèÿ ëþáûì äðóãèì âåùàì.
Ñ äðóãîé ñòîðîíû, àâòîðû, êîòîðûå àïåëëèðóþò ê ïðîöåññàì âíèìàíèÿ è ïàìÿòè, ê èõ çàäåéñòâîâàííîñòè â öåëîì, âñåãäà ñòàðàþòñÿ äàííûå, ïîëó÷åííûå ïðåäñòàâèòåëÿìè ñîöèàëüíî-ôóíêöèîíàëüíîãî èëè áëèçêîãî ê ýòîìó ïîäõîäó íàïðàâëåíèÿ, îáúÿñíèòü ÷åðåç ïî÷òè íåèçáåæíî ïîÿâëÿþùååñÿ àêöåíòèðîâàíèå âíèìàíèÿ, êîòîðîå ñîâåðøàåò äðóãîé ÷åëîâåê íà îáúåêòå. È íà ïðîñòîé ïîääåðæêå äëÿ âíèìàíèÿ è ïàìÿòè, êîòîðûå ìîæíî óãëÿäåòü â ýòîì ñîïîñòàâëåíèè ìåæäó îáðàùåíèåì âíèìàíèÿ íà îáúåêò è åãî ñîïðîâîæäåíèåì íîâûì ñëîâîì. Ïîýòîìó ýòà áîðüáà ïðîäîëæàåòñÿ äî ñèõ ïîð, è âåñü èíòåðåñ â òîì, ê êàêîé ôîðìóëèðîâêå, ê êàêîé ìîäåëè îíà â êîíå÷íîì èòîãå ïðèâåäåò.
Àâòîð: Òàòüÿíà Êîòîâà êàíäèäàò ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê, ñòàðøèé íàó÷íûé ñîòðóäíèê Ëàáîðàòîðèè êîãíèòèâíûõ èññëåäîâàíèé ïðè Øêîëå àêòóàëüíûõ ãóìàíèòàðíûõ èññëåäîâàíèé ÐÀÍÕèÃÑ
