Теоретические основы диагностики развития ребенка

Главным
принципом, которого придерживаются
разработчики диагностических методик,
является принцип естественности
поведении ребенка, что предусматривает
минимальное вмешательство экспериментатора
в привычные, повседневные формы поведения
детей. Часто для реализации этого
принципа используются разнообразные
способы побуждения ребенка к игре, в
процессе которой проявляются разные
возрастные особенности развития детей.
Поскольку дошкольники уже овладевают
речью, реагируют на личность
экспериментатора, то становится возможным
осуществление общения с ребенком и в
ходе его проведение диагностики развития.
Наиболее важными для диагностики
развития маленьких детей признается
его моторная и познавательные сферы,
речь и социальное поведение.

При
проведении и оценке результатов
диагностики развития дошкольника
следует учитывать особенности личностного
развития в этом возрасте. Отсутствие
мотивации, интереса к заданиям может
свести все усилия экспериментатора на
нет, поскольку ребенок не примет их.

При
проведении обследований дошкольников
УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА между испытуемым
и экспериментатором превращается в
специальную задачу, от успешного решения
которой будет зависеть надежность
получаемых данных.

Особое
значение имеет осуществление постоянного
наблюдения за поведением ребенка во
время обследования — его функциональным
и эмоциональным состоянием, проявлениями
интереса или безразличия к предлагаемой
деятельности и т. д. Эти наблюдения могут
дать ценный материал для суждения об
уровне развития ребенка, сформированности
его познавательной и мотивационной
сфер. Многое в поведении ребенка могут
объяснить и пояснения матери, воспитателя,
поэтому важно организовать сотрудничество
всех трех сторон в процессе интерпретации
результатов обследования ребенка.

При
изучении дошкольников диагностированию
могут подвергаться самые разные аспекты
развития — от моторного до личностного.

Очень
популярными являются разнообразные
«ШКАЛЫ
РАЗВИТИЯ»
детей, предусматривающие проведение
аналитических стандартизованных
наблюдений за ребенком и последующее
сопоставление полученных данных с
возрастными нормами развития. Применение
этих шкал развития требует специального
опыта и должно выполняться
специалистами-психологами

Так,
например, существуют специальные шкалы,
устанавливающие социальную зрелость
детей, способность их к самостоятельному
удовлетворению простейших потребностей,
умению адаптироваться к разнообразным
условиям окружающей среды. Достаточно
известной является шкала
Вайнленд,
предназначенная для изучения способностей
ребенка обслуживать себя и брать на
себя ответственность (эта шкала пригодна
также для обследования умственно
отсталых детей и

взрослых).
Она содержит 117 заданий, сгруппированных
по разным возрастным уровням и включает
8 областей поведения: общее самообслуживание,
самообслуживание во время еды, при
одевании, саморегуляцию, навыки общения,
предпочитаемые занятия, особенности
моторики, социализацию. Чаще всего
данные, получаемые с помощью этой шкалы,
используются для диагностирования
умственной отсталости и принятия решения
о помещении обследуемого в лечебные
учреждения или интернаты. Более поздней
по времени создания является шкала
адаптивного поведения (ABC),
разработанная Комитетом американской
ассоциации по изучению умственной
неполноценности. Она может применяться
для изучения эмоциональных или каких-либо
других нарушений психики. Как и шкала
социальной зрелости Вайнленд, она
основана на наблюдениях за поведением
обследуемых и может заполняться не
только психологом, но и педагогом,
родителями, врачами — всеми, с кем
контактирует ребенок. Шкала адаптивного
поведения состоит из двух частей. Первая
включает 10 областей поведения, таких
как: самообслуживание (еда, туалет,
гигиена, внешний вид, одевание, общее
самообслуживание);физическое развитие
(сенсорное, моторное);хозяйственная
деятельность (обращение с деньгами,
умение делать покупки);развитие языка
(понимание, общение, выразительность);
ориентировка во времени (знание числа,
времени суток);домашняя работа (уборка
дома, определенные домашние обязанности
и др.);деятельность (игровая,
учебная);саморегуляция (инициатива,
настойчивость);ответственность;социализация.

Вторая
часть шкалы имеет отношение только к
тем, кто демонстрирует отклоняющееся,
плохо адаптированное поведение.

Для
изучения некоторых способностей детей
от 2,5 до 8,5 лет разработана шкала
Маккарти.
В нее входят 18 тестов, сгруппированных
в шесть частично совпадающих шкал:
вербальную, перцептивного действия,
количественную, общих познавательных
способностей, памяти и моторную. Для
оценки уровня умственного развития
дошкольников чаще всего используются
шкала Стэнфорд—Бине
и тест Векслера.
В отличие от зарубежных, отечественные
исследователи стремятся строить систему
диагностики, опираясь на разработанные
в возрастной и педагогической психологии
положения об особенностях, стадиях и
движущих силах психического и личностного
развития. Так, например, наиболее
разработанным с этой точки зрения
является комплекс методик диагностики
умственного развития дошкольников,
созданный под руководством Л.А. Венгера.
Умственное развитие рассматривается
авторами методик как процесс «присвоения
ребенком определенных форм общественного
опыта, материальной и духовной культуры,
созданной человечеством». Центральным
звеном при создании методик стало
познавательное ориентировочное действие
как основная структурная единица
познания. Как показали авторы исследования,
именно овладение разными видами
познавательных ориентировочных действий
(в первую очередь перцептивными и
мыслительными) лежит в основе умственного
развития детей раннего и дошкольного
возраста. Выделены три основных типа
перцептивных действий, «различающихся
в зависимости от особенностей соотношения
между свойствами обследуемых предметов
и применяемыми в процессе обследования
сенсорными эталонами». Среди них действия
идентификации, приравнивание к эталону
и перцептивное моделирование. Действия
первого типа выполняются при обследовании
свойств предметов, которые полностью
совпадают с имеющимися эталонами.
Действия второго типа задействованы
при необходимости использования
образца-эталона для выявления свойств
предметов, не совпадающих с образцом,
хотя и близких к нему. Третий тип действия
представляет собой соотнесение свойства
обследуемого предмета не с одним
эталоном, а с группой — построение его
эталонной модели. В качестве показателей
умственного развития выделяются также
образное и логическое мышление. При
этом авторы тестов признают, что
разработанная ими система не включает
таких важных параметров, как вербальное
мышление и мотивация познавательной
деятельности. Они отмечают, что получаемая
система показателей умственного развития
представляет собой его операционально-техническую
характеристику.

Для
диагностики каждого типа действия и
особенностей мышления предлагается
система проб, которые доведены до уровня
тестовых методик и стандартизированы
на группах дошкольников разного
возраста.Так, действие идентификации
диагностируется с помощью поиска
цветового объекта, идентичного образцу
в цветовой матрице из 49 элементов
(задания на выбор цветовых объектов),
действие отнесения к эталону изучается
с помощью сортировки предметов по форме,
а перцептивное моделирование путем
сборки разнообразных фигур, состоящих
из деталей геометрической формы, — по
образцу (представляющему собой целую
фигуру). Специальные диагностические
приемы были разработаны для изучения
особенностей образного и логического
мышления.

36.Теоретические
основы диагностики отклонений в поведении
подростков.

Диагностика
величины отклонения.

1.
Отсчет от нормативов. Это отсчет от
общеизвестных правил. Это анализ
отрицательного поступка, когда нарушено
правило. Либо это нарушение специального
норматива, созданного обычаем, либо
нарушение правовых норм (тогда это
правонарушение или преступление). Это
выход за грань, отклонение типа «переход
границы дозволенного». Это нарушение
заранее зафиксированного предписания.

2.
Возможен отсчет от принятого в среде
образца поведения. Тогда констатируется
то, что нарушается ожидаемый рисунок
поведения. Индивид не следует образцу,
который предписан средой ближайшего
окружения.

3.
Значим также отход от собственного
привычного стиля поведения. Практически
это является одним из первых сигналов
начавшегося отклонения.

Во
всех этих случаях анализируется исходный
эталон, от которого произошло отклонение.
Особо
значимо выявление среднего типа поведения
в той группе, в которую в последнее время
был включен подросток.
Начальные стадии отклонения рассматриваются
как величины «отхода» от средней нормы
в любом из трех случаев. Следовательно,
необходимо констатировать определенную
«норму» либо в виде правила, либо в виде
некоторого инварианта (постоянной
особенности) и типа поведения в конкретной
группе.

Принцип
анализа элементов в структуре личности:
диагностика отдельных качеств, тенденций,
мотивов, способов действий, средств
достижения, предпочитаемых тактик и
стратегий решения личностных вопросов,
— заключается
в постоянном соотнесении поведения и
качеств.
Складывающийся принцип последовательности
диагностики заключается в том, что идет
отбор наиболее рациональной
последовательности. Начиная от
особенностей представления о распределении
качеств и тенденций в отношениях и
продолжая анализом системы пониманий
и представлений об окружающей среде.

Принцип
обеспечения контакта
состоит в действиях по снятию блокады
и барьеров и сокращению ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ДИСТАНЦИИ (уровня доверительности в
общении). Подросток освобождается от
«скованности» и «сдержанности», о
которых часто говорят педагоги, работающие
с трудновоспитуемыми подростками.

Последовательность
применения отдельных методов подчинена
логике постепенного развертывания
возможностей индивида поставлять
материал, необходимый для анализа.

Начинается
сбор материала с выявления качеств.
Это вызывается тем, что начальные
отклонения прежде всего возникают в
среде ближайшего окружения. Необходимо,
чтобы сам испытуемый высказал свое
отношение к среде и определил свое место
в этой среде. Описание своего места и
тенденций приближения и избегания,
предпочтение одних людей и пренебрежение
другими он отражает обычно через образ,
созданный набором качеств. Этот набор
создает характеристики всех окружающих
его людей и его собственные в этой среде.
Эта система соотнесений определяется
через методику
СК — «соотнесенных качеств».

Далее,
наборы конкретных качеств предлагается
выявлять на фоне общепринятого комплекта,
общего для группы. Здесь наборы приобретают
характеристику определенных комплексов,
созданных индивидами. Эта линия выясняется
путем методики
СО-СВ « Самооценка-самовыражение ».

Для
объективного суждения о степени
выраженности наиболее опасных качеств
применяется методика, позволяющая
зафиксировать реальные асоциальные
качества. Это качества, которые могут
быть выявлены только по косвенным
вопросам, когда снят контроль за
проявлением поведения. Это качества,
которые и скрываются, и особенно
контролируются, выявляются при помощи
методики
KB — «косвенные вопросы».

Наряду
с выявлением субъективных и объективных
величин качества необходимо также
установить фон, на котором эти качества
проявляются. Это — система доминирующих
представлений о среде. Это — ТЕЗАУРУС
ЛИЧНОСТИ (индивидуальный словарь),
рассматриваемый как система наименований
и значений, из которых индивид создает
свое понимание среды, в которой он
действует.

Предполагается,
что именно из этих СЛОВ-ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
(т. е. «личностных конструктов»)
составляются все образцы поведения,
которыми руководствуется индивид. Это
слова, составляющие не только фонд
индивида, но и компоненты, определяющие
пределы его возможностей. Наборы
ассоциаций, их сцепление и согласованность
определяют зоны его стремлений и сферы
его деятельности (применяется методика
ОС — «Осложненные ассоциации»).

Промежуточным
средством, соединяющим особенности
выявленных качеств с возможной средой,
где они проявляются, служит система
соотнесений (соединений) качеств с
ситуациями. В рисунке, который ассоциируется
с качеством, испытуемый отражает свое
видение условий, продуцирующих качества
и обстоятельства, сопровождающие его
действия. Изображения «на заданную
тему» кажутся испытуемому единственно
возможными отражениями, и поэтому они
дают достаточно достоверный материал,
исключающий варианты или сокрытия. Это
также и позиция испытуемого относительно
наиболее важных для него качеств
(методикаПК
— «Пиктограмма качеств»).

Дальнейший
шаг в направлении логики сбора информации
об испытуемом заключается в
проверке стиля решения испытуемым
жизненных задач в особо сложных случаях.
Для этого исследуются особенности
построения испытуемым планов и программ
реализации этих планов. Для подростка
это конструирование поступка, который
может быть не принят обществом.
Рассмотрение проекта плана дает сведения
как о мотивах достижения, так и о мотивах
избегания, о результатах борьбы мотивов,
о выбираемых средствах реализации
замысла и, наконец, о способах сокрытия
действий и оправдания совершенного
поступка. В целом исследование планирования
действий в экстремальных ситуациях
дает возможность выявить степень
готовности к противоправному поступку
(методика
ПП — «Планирование поступка» ).

Далее,
специально
исследуется реакция подростка на систему
предписаний, которые обычно исходят со
стороны общества.
Эти предписания формулируются в виде
требований. Требования, в свою очередь,
принимают форму предложений
руководствоваться определенными
наглядными образцами. Для испытуемых
это любые предложенные формы, имеющие
границы, с которыми предлагается
соотносить свои исполнительные действия.
Образцы заставляют человека либо
адаптироваться, либо пренебрегать ими.
Предполагается, что в случае явной
выраженности у подростка тенденции к
отклонениям у него могут увеличиться
случаи игнорирования предписаний
(используется методика
Д — «Дополнение»).

Наконец,
одной из важных сфер, где проявляются
отклонения, являются коммуникации.
Нарушения
процесса общения присущи трудновоспитуемым
подросткам чаще, чем другим.
Они проявляются в виде психологических
барьеров и психологических блокад.
Преграды могут возникнуть на любом
этапе общения и взаимодействия. Важно
фиксировать и место, где возникла
блокада, и общий уровень возникающих
препятствий (применяется методика
ПБ — «Психологические блокады»).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Раздел I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Глава 1

Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью

§1 Характеристика умственного развития и его показателей

Содержание:
Теоретические основы диагностики
§ 2 Умственное развитие как единство содержательного и операционального компонентов
Глава 2 Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем
§ 2. Тесты как показатели уровней умственного развития отдельных учащихся
Глава 3 Принцип нормативности в психическом развитии и организации обучения

§ 3. Коррекционностъ психодиагностических методик

Так как это руководство посвящено проблеме диагностики интеллектуальной сферы учащихся, первое, что следует сделать, — рассмотреть основные относящиеся к ней понятия.

Термином интеллектуальная {когнитивная) сфера принято обозначать совокупность познавательных процессов, выполняющих функции получения и обработки информации, ее запечатления и использования.

Для характеристики основных количественных и качественных изменений, происходящих в когнитивной сфере индивида со временем, чаще всего используется понятие интеллектуального (умственного) развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития индивида. Поэтому к нему применимо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом социального опыта, накопленного человечеством.

Широко известны отражающие эти представления слова А. Н. Леонтьева: «Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей… Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» [45, с. 547-548].

Важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению составляющих психического развития. Его роль для индивида исключительно велика. Его состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека,так как от умственного развития в значительной степени зависят его достижения, социальная ценность, место в общественной иерархии (социальный статус).

В зарубежной психологии понятие умственного развития не получило широкого распространения. Чаще всего те психологические характеристики, которые в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития, за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, умственных способностей, развития мышления.

Вопрос о соотношении понятий «умственное развитие» и «интеллект» заслуживает особого внимания, так как они часто рассматриваются как синонимы или отождествляются. Несмотря на огромное количество работ, посвященных исследованию природы интеллекта, попыток определить его и выяснить его структуру [1; 77; 78; 79 и др.], к настоящему времени эти вопросы нельзя считать решенными. Многозначность использования этого понятия (и как биологической характеристики, и как общей способности, и как умений выполнять задания тестов интеллекта) мешает взаимопониманию разных исследователей, делает невозможным его употребление в психологической практике.

Трудность усугубляется еще и тем, что если проанализировать общую историю психологической идеи интеллекта, то можно увидеть, что интеллект всегда трактовался учеными как общая способность (или совокупность способностей), проявляющаяся в разных видах интеллектуального выполнения, т. е., по сути, отождествлялся с умом в житейском понимании. Поэтому если использовать термины «интеллект» и «умственное развитие» как взаимозаменяемые, может возникнуть соблазн оценивать умственные способности на основании определения уровня умственного развития. Важно сразу отметить, что не следует отождествлять понятия «умственное развитие» с понятием «умственные (интеллектуальные) способности». Умственные способности и уровень умственного развития соотносятся между собой примерно так же, как любая способность соотносится с уровнем достижений в соответствующей деятельности. Не всегда низкий уровень достижений может означать отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений» [44, с. 237-238].

Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими факторами, такими как условия жизни, методы обучения, сфера интересов и направленность личности, характер и пр. Уровни умственного развития отражают этапы проявления формирующихся способностей в специфических для индивида средовых условиях, на фоне развивающейся личности.

Таким образом, понятие «умственное развитие» имеет собственное психологическое содержание, которое мы кратко охарактеризуем.

Отметим сначала ряд базовых положений, которые разработаны в отечественной психологии и являются важнейшими в трактовке умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, рассматривается как детерминированное взаимодействие ряда факторов (природно-наследственных, социокультурных, индивидуально-психологических). Оно отчасти зависит от созревания органической основы, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологического субстрата создает, с одной стороны, необходимые предпосылки для психического (в том числе и умственного) развития, а с другой стороны, меняется под воздействием функционирования соответствующих органических систем в процессе осуществления деятельности [41; 49]. Так, например, говорить и понимать речь (а это составляющие умственного развития) ребенок начинает в определенном возрасте, когда сформировались некоторые анатомо-физиологические структуры (определенные отделы коры головного мозга).

Но основной источник умственного развития — разнообразные социальные влияния и, прежде всего, воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни.

Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер, что объяснимо в первую очередь возникновением на каждой возрастной ступени специфических предпосылок для усвоения нового социального опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов.
Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов.

Хотя проблемам умственного развития посвящено довольно большое число психологических исследований, все еще существуют определенные трудности в его трактовке, обусловленные отсутствием единой теоретической базы для его описания. С этим связано многообразие показателей, которые рассматриваются разными исследователями для оценки уровня умственного развития.

4. Термин уровень умственного развития используется в качестве критерия умственного развития, отражающего количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем, а также для определения отдельных этапов развития.

Понимая умственное развитие человека как качественно своеобразный тип его функционирования, Л. С. Выготский, Д. Б. Элько-нин, В. В. Давыдов рассматривают уровни умственного развития с позиции психологических новообразований, возникающих в связи с переходом психологической системы на новый уровень функционирования [20; 28; 81].

Обращаясь к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе обучения, к характеристике целостной учебной деятельности, ряд психологов принимают в качестве показателей уровней умственного развития следующее:

способность усваивать знания и приемы работы [4];
накопление знаний, умений, навыков [12; 32; 50];
интериоризацию, т. е. преобразование практических, внешних, предметных действий в умственные действия [22; 69; 70];
способность к обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия [39].

Часть психологов ищут показатели уровней умственного развития в особенностях психических процессов индивидов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это объясняется тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, что и является, в конечном счете, целью функционирования когнитивной сферы человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития рассматриваются:

развитие мыслительных операций [12; 50; 46; 48];
оперирование абстрактными отношениями, содержательные обобщения, теоретическое мышление [28; 33];
логическое мышление, анализирующее наблюдение [34];
способность действовать «в уме» — внутренний план действий [58];
степень дифференциации когнитивных структур [79].

Особо следует выделить показатели творческого мышления, которыми также характеризуют умственное развитие:

творческое преобразование материала в проблемной ситуации [74];
прогнозирование, целеполагание [13; 74];
гибкость мышления, умение находить новые способы решения [58];
интеллектуальную инициативу как продолжение за пределами требований задачи поиска новых знаний [11].

Специально остановимся на соотношении умственного развития с такой характеристикой, как обучаемость, которую иногда рассматривают как показатель его уровня. Обучаемость в психологии определяют следующим образом:

как восприимчивость к обучению [4];
как способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения [50];
как сложную динамическую систему интеллектуальных свойств личности, качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности [60].

Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их приобретения и использования. Тогда основным показателем обучаемости выступает «темп продвижения» [40]. В исследованиях Н. А. Менчин-ской, 3. И. Калмыковой, А. Я. Ивановой установлено, что чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает ученик новые знания, тем выше темп его умственного развития [37; 40; 50].

Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного развития, нельзя, тем не менее, согласиться с их отождествлением, с представлением о том, что по обучаемости можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу о том, что сближение этих понятий является обоснованным лишь до определенного предела. В первые годы жизни возрастание уровня умственного развития сопровождается ростом обучаемости, причем обучаемость в этот период чрезвычайно велика. Однако в школьном возрасте уровень умственного развития продолжает возрастать от младших классов к старшим, а обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемостьшкольников последующих классов» [44, с. 239-240]. Поэтому нельзя оценивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов. Неправомерно считать обучаемость всеобъемлющей характеристикой умственного развития.

Есть свои ограничения и у других рассмотренных выше показателей умственного развития. Общий недостаток прежде всего состоит в их сосредоточенности только на отдельных сторонах мышления, а также отнесенности к одному виду деятельности (учебной). Кроме того, некоторые из них недостаточно дифференцируют индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помощью внутреннего плана действий можно измерить индивидуальные различия в умственном развитии только у детей до 12-13 лет, так как к этому возрасту завершается формирование этой стороны умственного развития у всех детей.

Таким образом, ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образования, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не согласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры [20, т. 4]. На каждом этапе в умственном развитии на первый план выдвигаются разные его составляющие (компоненты). Найти наиболее чувствительные и значимые в каждом возрасте компоненты умственного развития и адекватные методы их измерения — важная задача психолога.

Продолжение:
§ 2 Умственное развитие как единство содержательного и операционального компонентов

Источник