Текст выготский игра и ее роль в психологическом развитии ребенка 1966
В данной статье рассматривается вопрос о роли игры в психическом развитии ребенка. Проанализированы характерные особенности игры в дошкольном возрасте, отличия игровой деятельности от других форм занятий ребенка.
Ключевые слова:Л. С. Выготский, игра, психическое развитие, ведущий вид деятельности, игровая деятельность, дошкольный возраст
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Это первая деятельность, которой принадлежит особенно важная роль в развитии личности. Психические качества и личностные особенности ребенка наиболее интенсивно формируются в игровой деятельности. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, а является полноправным субъектом деятельности.
Многие ученые занимались проблемой игровой деятельности: К. Гросс, П. П. Блонский, Д. Б. Эльконин. Большое внимание роли игры в психическом развитии ребенка уделял Л. С. Выготский. «Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов» — писал Л. С. Выготский [1, с.64]. В дошкольном возрасте возникают различные потребности и побуждения, которые очень важны для всего развития ребенка. У ребенка в этом возрасте появляются нереализуемые желания, непосредственно приводящие к игре. Ребенок играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Мотивы, действия, побуждения становятся в полной мере доступными сознанию только в переходном возрасте.
Игровая деятельность отличается от других форм занятий ребенка, так как в игре создается мнимая ситуация. Это происходит в результате расхождения видимого и смыслового поля, которое появляется в дошкольном возрасте. Мнимая ситуация заключает в себе правила поведения. Ребенок вообразил себя матерью, а куклу — ребенком, значит, он должен подчиняться правилам материнского поведения. Любая игра с мнимой ситуацией есть игра с правилами, и любая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Например, играть в шахматы, значит создавать мнимую ситуацию, потому что фигуры могут ходить только так, как установлено правилами.
В игровой деятельности формируются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Творческие процессы, которые уже в самом раннем возрасте проявляются у детей, лучше всего выражаются в играх. Девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в охотника, в солдата, в моряка, — все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного и настоящего творчества. В своих играх дети очень многое воспроизводят из того, что они видели.
Огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребенка очень часто служат лишь отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. По словам Л. С. Выготского, игра — это переработка пережитых впечатлений, построение на их основе новой действительности, которая отвечает запросам и влечениям самого ребенка [3, с.7].
Воображение в игре зависит от предыдущего опыта и реалистичности игрушек. Включившись в сценарий игры, дети редко принимают идеи или действия, которые нарушают разделяемую ими реалистичность игры. Например, не хотят изображать водителя, сидя на заднем сидении машины. Ребенок понимает, что водитель управляет машиной, сидя на переднем сиденье. Л. С. Выготский утверждает, что принятие воображаемой роли создает зону ближайшего развития ребенка. «К концу дошкольного возраста воображение становится сравнительно независимым от деятельности во внешнем плане, на базе которой оно формировалось. Примерно в этот же период в воображении появляются элементы творчества. Данные особенности воображения старшего дошкольника очень важны для подготовки к школьному обучению, в котором ребенку придется действовать с образами объектов, с которыми он еще не сталкивался в своем опыте, на основе накопленных понятий» [1, с.66].
В игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. в мысленной ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. К. Левин считал, что вещи обладают побудительной силой по отношению к действиям ребенка. Например, колокольчик тянет ребенка на то, чтобы позвонить, велосипед — на то, чтобы на нем покататься. Но в игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому объекту совсем иначе. Ребенок учится определяться в своем поведении не только прямым восприятием вещи или действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.
В игре дети создают структуру — смысл-вещь, где смысловая сторона, значение слова и вещи, является главной, определяющей его поведение. Ребенок принимает слово за свойство вещи, он не видит слова, а видит за ним обозначенную им вещь. Для ребенка слово «лошадь», приравниваемое к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом. У ребенка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью, при котором расхождение смыслового и видимого поля невозможно. Ребенок двух лет, должен повторить, глядя на сидящего перед ним ребенка: «Дима бежит», но он изменяет свою фразу и говорит: «Дима сидит». Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению.
В игре ребенок делает то, что ему больше всего хочется и в тоже время он подчиняется правилам, отказываясь от некоторых своих желаний. Создается положение, при котором возникает двойной аффективный план. Ребенок, например, плачет в игре, как пациент на приеме у зубного врача, но радуется, как играющий. Ребенок координирует свое поведение, подчиняя каждый свой поступок игровым правилам. Благодаря игре с правилами рождается и развивается воля ребенка.
Л. С. Выготский рассматривал способность придерживаться правил как ключевую для готовности к школьному обучению, совершенно независимо от способности к воображению. Участие в игре со скрытыми правилами, которые могут изменяться в ходе игры, требуют более высокого уровня формирования когнитивных, социальных и вербальных навыков, чем игра с явными и неизменными правилами. Более того, использование изображения в играх соответствует более высокому когнитивному уровню, задействует более сложный и длительный процесс мышления, чем в играх с правилами, таких как настольные или спортивные [2, с.56].
Отношение игры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра является источником развития и поэтому она создает зону ближайшего развития. Л. С. Выготский отмечал, что «действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных» [1, с.67].
Через игровую деятельность движется ребенок. Движение начинается с мнимой ситуации, очень близкой к реальной. В первоначальной ситуации правило находится в сжатом виде. Сама мнимость в ситуации тоже очень мала. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение.
Игра — это целевая деятельность ребенка. Цель становится тем, ради чего совершается все остальное. Цель, как конечный момент, определяет аффективное отношение ребенка к игре. Цель к концу спортивных игр является одним из главных моментов игры, без которой она теряет свой смысл. В конце развития игры выступает правило, и чем оно строже, чем оно больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует деятельность ребенка, тем игра становится напряженнее, острее, интереснее. Простое бегание без цели, без правил — это вялая, скучная игра, не захватывающая ребят. Ребенку приятно добежать первым, так как он получает удовлетворение от своей победы. Игровые правила существенно отличаются от моральных, таких как не трогать без разрешения чужих вещей, здороваться с воспитателем. Это отличие заключается в том, что игровые правила ребенок устанавливает для себя сам. Это правило внутреннего самоопределения и самоограничения.
В игре ребенок свободен, так как он определяет свои поступки, исходя из своего «Я», своих интересов и потребностей. Но это воображаемая свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует, исходя из значения вещи. Ребенок учится осмысливать свои собственные действия, понимать, что каждая вещь имеет определенное значение. Создание мнимой ситуации с точки зрения формирования личности ребенка можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления.
Игра является особенностью дошкольного возраста. Игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры в такой же степени, как и игра подростка. Серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что играя, он не отделяет мнимой ситуации от реальной.
По мнению Л. С. Выготского, у школьника игра существует в виде ограниченной формы деятельности, прежде всего в виде спортивных игр, занимающих важную роль в общем развитии школьника, но не обладающих тем значением, которое имеет игра у дошкольника.
В школьном возрасте игра не исчезает, а проникает в отношение к действительности. Она продолжается в школьном обучении и труде. Игра служит на уроке средством введения, закрепления и контроля учебного материала, способствует снятию напряжения и повышения эмоционального настроя у учащихся.
Таким образом, на любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует нравственному, интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность, которая позднее становится ведущей в развитии ребенка. Игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения, потому что, играя, ребенок подчиняется правилам. Через игровые отношения ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей и приобретает основные навыки общения и самосознания. В игре формируются новые мотивы и потребности: соревновательные, игровые; зарождаются новые виды продуктивной деятельности.
Литература:
- Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии № 6.-1966.
- Выготский Л. С. Психология развития ребенка — М.: Издательство Смысл, 2004.
- Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. — 3-е изд.- М.: Просвещение, 1991.
Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, игровая деятельность, мнимая ситуация, дошкольный возраст, правило, школьное обучение, ранний возраст, школьный возраст, психическое развитие ребенка.
1. Выготский Л.С. «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка». // Вопросы
психологии. 1966 — № 6 – с.56-67
2. Надолинская Т.В. Игра без побежденных // Искусство в школе. – 2005. – № 6. –
С. 50–53.
3. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения./ К.Д.Ушинский// Москва:
1974. – С. 278-433.
4. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин// – М., 1978. – 315с
Хорошавина Е. Е., Лопес Е. Г.
г. Екатеринбург, РГППУ
Профессиональное выгорание сотрудников патрульно-постовой службы Профессиональное выгорание определяется как неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, связанные с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Синдром выгорания включает в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты, которые в конечном итоге приводят к негативным изменениям профессиональной мотивации и профессиональной позиции, нарушению профессиональных отношений с другими людьми, снижению качества и эффективности выполнения профессиональной деятельности. Согласно модели К. Маслач и С. Джексон, являющейся одной из наиболее общепринятых и распространенных, синдром выгорания представляет собой трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений.
Данная работа посвящена исследованию синдрома профессионального выгорания (в соответствии с моделью К. Маслач и С. Джексон) в аспекте взаимосвязи его компонентов с такими феноменами, как личностные черты (согласно шестнадцатифакторной модели Р. Кеттелла) и удовлетворенность трудом.
Исследование было проведено на материале сотрудников правоохранительных органов (ППСМ). Рассматриваемая профессия относится к типу «человек – человек», сама же профессиональная деятельность осуществляется в экстремальных условиях, предполагает взаимодействие с особым контингентом людей – правонарушителями – и, согласно соответствующим нормативным документам, должна строиться в соответствии с принципами законности, гуманизма и уважения прав человека.
Требования данной профессиональной деятельности предрасполагают к стрессовым реакциям, поэтому мы считаем актуальным исследование феномена выгорания именно на выборке сотрудников правоохранительных органов.
Методологическая и теоретическая основа исследования: трехфакторная модель выгорания К. Маслач и С. Джексон; концепция профессиональных деформаций (Э. Ф. Зеер, С. П. Безносов, А. К. Маркова и др.); факторная теория личности Р. Кеттелла; двухфакторная теория Ф. Герцберга; модель рабочей мотивации Р. Хакмена и Г. Олдхема; критерии удовлетворенности трудом, выделенные К. Замфир, Аргайлом, С. Каслом.
Гипотезы исследования:
На основании проведенного обзора теоретических концепций и эмпирических исследований, посвященных синдрому выгорания, мы предполагаем, что между личностными чертами (в соответствии с моделью Р. Кеттелла) и компонентами профессионального выгорания (по модели К. Маслач и С. Джексон) существует взаимосвязь, позволяющая по выраженности тех или иных личностных черт предсказывать выраженность каждого из компонентов выгорания. Мы полагаем, что с выгоранием связаны такие личностные факторы, как замкнутость – общительность, сдержанность – экспрессивность, доверчивость – подозрительность, робость – смелость, а также ряд других;
Теоретический обзор научной литературы, посвященной проблематике выгорания и удовлетворенности трудом, позволяет выдвинуть гипотезу о том, что группа испытуемых с низким уровнем эмоционального истощения, деперсонализации, редукции персональных достижений (т.
е. высокими значениями по шкале редукции) превосходит группу с высоким уровнем выгорания (по каждому из указанных компонентов) в аспекте удовлетворенности трудом по таким факторам, как график работы, уровень и справедливость оплаты труда, содержание работы, отношения с коллективом и непосредственным руководителем, престижность профессии и др.
Выборку исследования составили сотрудники ППСМ в возрасте от 19 до 33 лет со стажем работы от 5 месяцев до 1 года. Общий объем выборки – 58 человек, из них 40 мужчин и 18 женщин.
Испытуемые были разделены на группы в зависимости от уровня выгорания отдельно по эмоциональному истощению, деперсонализации, редукции профессиональных достижений (соответственно, выделены группы с низким, средним и высоким уровнями по каждому из компонентов выгорания).
Для того чтобы статистически адекватно описать зависимость каждого из компонентов выгорания от личностных особенностей (по методике 16PF Р. Кеттелла) был использован множественный линейный регрессионный анализ. На основе полученных данных построено уравнение множественной регрессии – регрессионной модели, позволяющей прогнозировать уровень каждого из компонентов выгорания.
Для проверки гипотезы о значимо большей удовлетворенности трудом испытуемых с низким уровнем выгорания (по каждому из его компонентов отдельно) по сравнению с заметно «выгоревшими» испытуемыми был использован непараметрический критерий Манна-Уитни, не требующий нормального распределения признаков и равного количества человек в группах и позволяющий сравнивать показатели двух независимых выборок.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Выраженность таких личностных факторов, как замкнутость – общительность, жесткость – чувствительность, доверчивость – подозрительность, практичность – мечтательность, сдержанность – экспрессивность, расслабленность – напряженность, робость – смелость, конформизм – нонконформизм, низкий самоконтроль – высокий самоконтроль, позволяет в определенной степени прогнозировать уровень эмоционального истощения, деперсонализации и редукции персональных достижений (построены соответствующие уравнения регрессии). Так, люди с высоким уровнем эмоционального истощения характеризуются замкнутостью, чувствительностью, подозрительностью и мечтательностью; с высокой деперсонализацией – замкнутостью, сдержанностью и напряженностью; с выраженной редукцией персональных достижений (т.е. с низкими значениями по данной шкале) – робостью, подозрительностью, нонконформизмом, низким самоконтролем, расслабленностью.
2. Группа работников с низким уровнем выгорания (по каждому из компонентов) превосходит группу с высоким уровнем по таким факторам удовлетворенности трудом, как безопасность труда, его содержание, самостоятельность в принятии решений, уровень организации работы, соответствие работы личным способностям и интересам, отношения с коллективом и непосредственным руководством, атмосфера в коллективе, престиж профессии в обществе. Между удовлетворенностью справедливостью оплаты труда и профессиональным выгоранием достоверной взаимосвязи не выявлено. В целом, работники, с низким уровнем профессионального выгорания удовлетворены своим трудом значимо в большей степени, чем работники с высоким уровнем выгорания.
Таким образом, профессиональное выгорание взаимосвязано как с индивидуальными факторами – а именно, личностными особенностями, — так и с организационными факторами – условиями профессиональной деятельности и ее содержательными характеристиками. Поставленные нами гипотезы нашли эмпирическое подтверждение. Результаты проведенного исследования не противоречат теориям и концепциям, составившим его методологическую основу, а также известным эмпирическим исследованиям рассматриваемых феноменов.
Хотейкина О. В.
г. Витебск, ВГУ им. П. М. Машерова Значение эмпатического профиля для личности будущих психологов В настоящие время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает большое значение. Современное общество предъявляет выпускнику вуза особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами.
Личностные особенности психолога являются одним из ведущих факторов, определяющих успешность его обучения и профессиональной деятельности.
В зарубежной и отечественной психологи описанию моделей «эффективного психолога» уделяется много внимания. Авторы, излагая свои концепции, выделяют те или иные качества личности профессионала, влияющие на эффективность оказывания психологической помощи. Это первая группа моделей. Модели такого рода называются компонентными.
Вторая группа моделей эффективного психолога – это структурные модели, которые предполагают выделение подструктур индивидуальности, влияющих на эффективность деятельности специалиста.
Третья группа – выведение главных составляющих из характеристик более сложных динамических систем, в которых психологическая деятельность рассматривается как элемент инфа- или суперсистемы.
Последняя группа – прогностические модели специальных (социальнопсихологических) способностей. Основные компоненты выводятся из «матриц корреляции» показателей выраженности и индексов (критериев) эффективности социально-психологического воздействия.
Основное внимание высших учебных заведений чаще направлено на реализацию теоретической части обучения, умение реализовать знания на практике, но о личностной подготовленности будущего профессионала психолога речи не идет (только косвенно, через преподаваемую дисциплину, что, вероятно, не является достаточным). Вместе с тем подготовка человека к такой деятельности предполагает развитие профессионально значимых показателей личностной компетентности, в частности — овладение эмпатией.
В структуре понятия «эмпатия» есть множество составляющих: сопереживание, сочувствие, симпатия, проницательность, эмоциональная отзывчивость, эстетическое наслаждение, отзывчивость на переживания другого, эмоциональный отклик, идентичность чувств, помощь другому, альтруистические мотивы. Эмпатия тесным образом связана с мо-тивационной структурой личности и ее коммуникативной сферой.
