Средства развития ребенка дошкольного возраста

В предыдущих параграфах были описаны условия развития, воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, позволяющие реализовать на практике педагогическую концепцию целостного развития дошкольника:

• – обеспечить всестороннее – физическое, познавательно-речевое, художественно-эстетическое, социально-личностное развитие в процессе физического, умственного, эстетического и социально-нравственного воспитания, т.е. в ходе реализации права ребенка на образование;
• – сориентировать образование на формирование компонентов базовой культуры личности: формирование физической культуры и культуры познания, эстетической и экологической культуры, нравственной культуры.

Для того чтобы обеспечить такие результаты, нужно иметь соответствующие средства воздействия на сам процесс образования. Традиционно они рассматриваются при описании структуры образовательного процесса, однако, учитывая тенденции развития современной дошкольной педагогики, поступим по-другому. Дело в том, что, описывая средства образовательного процесса, мы вынуждены рассматривать их как средство воздействия на ребенка, а не взаимодействия с ним – «теряется» восприятие и понимание ребенка как субъекта образования. Поэтому попробуем описать возможности использования разных педагогических средств как средств развития, а не как средств воздействия.

В этом отношении к средствам будут отнесены следующие категории, интегрирующие основные педагогические средства: педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие и педагогические отношения. Рассмотрим их подробнее.

Педагогическая деятельность – деятельность по обучению и воспитанию детей, которая осуществляется педагогическими работниками в образовательных учреждениях разных типов и видов. Она направлена на постоянное решение бесчисленного ряда образовательных и воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми как субъектами взаимодействия оптимальные, органичные для данной деятельности традиционные и нетрадиционные педагогические решения, поэтому она имеет творческий характер. Однако такой характер деятельность конкретного педагога приобретает не с самого начала.

Выделяют несколько уровней организации педагогической деятельности:

• – репродуктивный – уровень профессиональной деятельности педагога, умеющего рассказать и передать детям то, что знает сам;
• – адаптивный – уровень профессиональной деятельности педагога, который умеет приспособить материал, подлежащий усвоению, к особенностям детской аудитории;
• – локально-моделирующий – уровень профессиональной деятельности педагога, который умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему включения детей в разные виды деятельности;
• – системно-моделирующий деятельность – уровень профессиональной деятельности педагога, который владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков у детей по всем направлениям детского развития (умственному, социально-нравственному, эстетическому и т.д.);
• – системно-моделирующий деятельность и поведение – уровень профессиональной деятельности педагога, который владеет стратегиями подбора и реализации средств формирования личности ребенка, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

На каждом из данных уровней ребенок, воспитанник по-разному воспринимается педагогом и по мере развития педагогической деятельности переходит от уровня его восприятия как объекта к субъекту педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие – другое, не менее важное средство развития ребенка дошкольного возраста. Взаимодействие педагога и воспитанников в педагогическом процессе – процесс взаимного влияния взрослого и детей друг на друга, в результате которого происходит их взаиморазвитие и саморазвитие. В качестве каналов такого взаимодействия в педагогическом процессе выступают деятельность, общение и отношение воспитателя и воспитанников. При этом деятельность может быть но нацеленности организационной, воспитательной, дидактической, а по способу организации действий детей и взрослого – сопряженной, сопряженно-последовательной, совместно-последовательной и совместно-распределенной; общение – авторитарным, демократическим или либеральным; отношение – личностно-ориентированным или деловым, ориентированным на результат совместной деятельности, в другой интерпретации – субъект-субъектными или субъект-объектными.

Специфика сочетания данных компонентов определяет особенности конкретной модели развития, воспитания и обучения детей. Например, если ориентироваться на деятельность как ведущий компонент модели обучения детей на занятиях, то можно выделить следующие виды деятельности:

• – воспитательную деятельность педагога на занятии направление педагогического анализа модели, которое включает: оценку духовно-нравственной направленности занятия, степень решения задач социального, нравственного и патриотического, эстетического воспитания детей, формы организации совместной деятельности детей и педагога, соотношение побуждения к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой; установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей) и принуждения (замечание, нотации и др.), создание условий для благоприятного психологического климата в группе (как поддерживает воспитатель атмосферу общения детей друг с другом, влияет на изменение типа взаимоотношений), влияние рабочего самочувствия воспитателя в начале и в процессе проведения занятия на настроение детей;
• – дидактическую деятельность воспитателя на занятии – направление педагогического анализа модели, которое включает учет и отражение в деятельности воспитателя принципов дидактики (доступности обучения, систематичности и последовательности, наглядности, прочности и осознанности знаний, научности, принципа связи обучения с жизнью, индивидуализации процесса обучения), степень выполнения программного содержания (достижения дидактических целей); оптимальность методов обучения, используемых воспитателем, их сочетание, соответствие логики занятия возрасту и развитию детей; соотношение нагрузки на память детей и их мышление, воспроизводящей и творческой деятельности воспитанников, использование проблемных методов обучения и экспериментирования, повышающих познавательную активность детей на занятиях;
• – организационную деятельность воспитателя на занятии – направление педагогического анализа модели, которое включает целеполагание, планирование работы, составление плана (конспекта) занятия и его реализация, распределение функций постановки и формулирования проблемы и функций контроля между воспитателем и детьми, оснащение наглядными пособиями и создание условий для их эффективного использования на занятии; уровень подготовленности воспитателя, выполнение психологических и гигиенических требований к организации занятия (чередование видов деятельности на занятии, оптимальность воздушного, теплового и санитарного режима, учет индивидуальных и психологических особенностей детей), рациональность использования времени: длительность всего занятия, его частей и этапов.

С другой стороны, при этом нельзя не оценить деятельность детей.

Деятельность детей на занятии – направление педагогического анализа модели, которое включает мотивы поведения детей на занятии; активность, инициативность и работоспособность; наличие у них интереса к занятию, навыков самостоятельной работы; уровень овладения всеми функциями речи (номинативной, комментирующей, обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и т.д.); темп деятельности; произвольность поведения; уровень сформированности у детей простейших навыков учебной деятельности, деятельности экспериментирования, продуктивных видов детской деятельности, проявлений детского творчества; стиль отношения детей друг к другу, к воспитателю; внешний вид детей на занятии.

Аналогично оцениваются особенности деятельности детей и педагога в других организованных, полуорганизованных формах образовательной деятельности детского сада и самостоятельной деятельности воспитанников. В связи с этим огромное значение для повышения эффективности деятельности и взаимодействия как средства развития ребенка и детского коллектива имеет уровень рефлексивного взаимодействия, который включает внутренние, личностные позиции педагога и воспитанника, взаимосвязь их действий, взаимно порождающие и поддерживающие друг друга. В качестве критериев оценки эффективности рефлексивного взаимодействия ученые определяют сформированности целевой, содержательной, методической, социально-психологической и результативной составляющих развивающего взаимодействия педагога с детьми.

Социально-психологическая составляющая такого взаимодействия включает оценку педагогических отношений между взрослым и ребенком, детским коллективом. Это отношения между воспитателем и воспитанниками, планируемые, создающиеся и управляемые в условиях воспитания и обучения, обеспечивающие развитие обеих сторон. Такие отношения являются базовыми, системообразующими, реально созидающими педагогический процесс.

Они могут развиваться в двух направлениях: как субъект-объектные и субъект-субъектные. По М. И. Рожкову и Л. В. Байбородовой, развитие субъект-субъектных отношений между воспитателем и его воспитанниками определяется положительной установкой на совместную творческую работу, совместное планирование, анализ результатов деятельности, осознание ее цели и личностного смысла; созидание ситуации свободного выбора видов и способов деятельности ее участниками, наличие достаточной информации о состоянии дел и о каждом участнике деятельности, организация коллективных творческих дел, являющаяся наиболее эффективной для развития сотрудничества, взаимодействия, взаимопомощи, в процессе которой наиболее полно раскрывается личность и педагога, и воспитанника.

Кроме того, большую роль в реализации субъект-субъектного подхода играет позиция воспитателя и понимание им значения и роли основных категорий воспитания для эффективной организации такого взаимодействия. С этой точки зрения Министерство образования и науки РФ определяет следующие критерии оценки взаимодействия педагогов и детей в дошкольном образовательном учреждении:

• – проявление уважения к личности каждого ребенка, доброжелательность, внимание к нему;
• – чуткое реагирование на инициативу детей в общении, учет их потребности в поддержке взрослых;
• – индивидуальное общение с детьми, выбирая позицию «глаза на одном уровне»,
• – формирование у детей положительного отношения к сверстникам;
• – установка на неограничение естественного шума в группе (оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор и пр.), недоминирование голоса взрослого над голосами детей;
• – учет возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе взаимодействия с ними;
• – поддержка положительного самоощущения детей, создание условий для формирования у них знаний о своих возможностях и способностях;
• – неиспользование физических наказаний или других негативных дисциплинарных методов, которые обижают, пугают или унижают детей.

Благодаря такому личностно-ценностному отношению к ребенку в процессе взаимодействия с педагогом у детей формируется ценностно-созидательное отношение к себе и другим, к окружающему миру. Н. А. Ветлугина при этом так характеризует отношение детей: интересы, правдивость, непосредственность переживаний; увлеченность, захваченность деятельностью – качество, способствующее активизации волевых усилий при достижении творческой цели; изменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами; возникновение потребностей, интересов к творчеству в связи с различными видами художественной практики; развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт; способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации; специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задания.