Современный подход к эмоциональному развитию ребенка
Библиографическое описание:
Досаева Р. Н. Современные подходы к проблеме коррекции эмоциональных состояний дошкольников [Текст] // Психология: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Уфа, октябрь 2012 г.). — Уфа: Лето, 2012. С. 108-114. URL https://moluch.ru/conf/psy/archive/35/2483/ (дата обращения: 13.03.2020).
Рассматривая вопрос о коррекции
эмоциональных состояний, мы говорим о ее гармонизации, направленной
на преодоление эмоциональных нарушений в функционировании или
отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы
ребенка, а также о компенсации негативных особенностей личности,
складывающихся на основе данных процессов.
С точки зрения отечественных
исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения
обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее
мотивации. Это новообразование неразрывно связано с развитием
познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а
также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь
предшествующий ход эмоционального
развития определяет
становление основного механизма эмоциональной регуляции –
эмоциональной коррекции поведения ребенка.
При анализе литературы по проблеме мы обратили внимание,
что в многообразии авторских позиций можно выделить следующие подходы
к изучению и коррекции эмоциональных нарушений:
Деятельностный подход к
изучению и коррекции эмоциональной сферы основывается на работах Л.С.
Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконина и др.
Идею деятельностного подхода для психологического
изучения эмоциональных процессов выдвинул А.Н. Леонтьев. Эмоции, по
его мнению, выполняют функцию внутренних сигналов. Сами по себе
эмоции являются психическим отражением непосредственно самой
предметной деятельности. Особенность эмоций, по мнению исследователя,
состоит в том, что они отражают отношения меду мотивами
(потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации
отвечающей им деятельности субъекта. При этом речь идет не о
рефлексии этих отношений, а о непосредственно чувственном их
отражении, о переживании.
При планировании игровой психокоррекции необходимо
ориентироваться на уровень игровой деятельности детей. Как показывают
исследования, у детей с эмоциональными нарушениями наблюдается
недоразвитие игровой деятельности, что обусловлено не только
снижением уровня интеллекта и эмоционально-волевыми проблемами, а
также низким социальным опытом ребенка, в некоторых случаях –
наличием речевых или двигательных дефектов [2; с.15].
Для эффективного преодоления страхов у детей можно
использовать и такой метод, как игротерапия. Игра обладает
терапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные
обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде и,
кроме того, происходит их эмоциональное отреагирование –
катарсис. Цель психологически направленных игр состоит в снятии
избытка торможения, скованности и страха, возникающих в темноте,
замкнутом пространстве, при внезапном воздействии и попадании в
новую, неожиданную ситуацию общения. Одновременно, это предупреждение
неуверенности в себе и застенчивости или их коррекция, если они уже
входят в характер ребенка.
Принцип единства аффекта и интеллекта как основа
личностного подхода в
обучении детей обоснован в работах Л.С. Выготского. Проблема единства
аффекта и интеллекта рассматривалась ученым как краеугольный камень
теории психического развития ребенка. Однако это единство проявляется
как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом: «Все
дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого –
человеческого сознания» [3, с.51]. Единство аффекта и
интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается, во-первых, во
взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех
ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь
является динамической, меняющейся, причем всякой ступени в развитии
мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта.
Л.С. Выготский отмечал, что «эмоции и когнитивная
система совместно обеспечивают ориентировку в окружающем». Сам
же автор культурно-исторической концепции прямо указывал: «детская
психология не знала проблемы высших психических функций или же
проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор
остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии –
проблема личности и ее развития…» [3; с.97].
В исследовании Я.З. Неверович было обнаружено, что
эмоции не только выражают особенности мотивов поведения ребенка, но и
играют существенную роль в реализации этих мотивов [107]. Данные,
полученные в этом исследовании, свидетельствуют о том, что внутренняя
детерминация детской деятельности мотивами осуществляется не
непосредственно, а с помощью особого психологического механизма
регулирования, названного механизмом «эмоциональной коррекции»
поведения.
Предмет поведенческого подходак коррекции эмоциональной сферы –
поведение ребенка, через влияние на которое
происходит гармонизация его эмоциональных реакций; влиянию
подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении.
Суть этого подхода, восходящего к теориям И.П. Павлова и
Б. Скиннера, состоит в модификации поведенческих стереотипов через
использование принципов теории научения. Поведенческие и
эмоциональные проблемы понимаются как закрепленные в результате
поощрения и подкрепления дизадаптивных ответов на средовые
раздражители. Первоначальные взгляды на техники коррекционного
воздействия основывались на позициях классического бихевиоризма, и
строились эти техники как модели классического обусловливания по
схеме «стимул – реакция» и оперантного
обусловливания. В связи с этим коррекционная работа фокусировалась на
внешнем поведении. Далее в концептуальную модель поведения были
введены внутренние детерминанты когнитивного процесса. Таким образом,
когнитивные процессы, обусловливающие поведение, становятся центром
психологических воздействий. Исходя из работ А. Бандуры (концепция
самоэффективности) и Дж. Роттера (теория социального научения),
базовая теоретическая модель внутренних детерминант поведения и
научения была усложнена включением процессов саморегуляции [21];
особое значение приобрел и механизм подражания социальным и
культурным паттернам поведения.
Таким образом, ключевым звеном поведения стала считаться
активность субъекта, а внутренние психические процессы (когнитивные
процессы, саморегуляция, мотивы и ценности) становятся фокусом при
осуществлении психологического вмешательства. Следует отметить, что
техники, используемые в данном направлении, чаще имеют директивный
характер: психолог использует специфические влияния в ходе той или
иной техники, направляя поведение и реакции ребенка. Наибольшую
популярность и эффективность в работе с эмоциональными нарушениями,
повышенной тревожностью, страхами и фобиями получил метод
систематической десенсибилизации, разработанный в конце 50-х годов XX
века Д. Вольпе [4, с. 16].
Психодинамический подход
берет начало от принципов и методов психоанализа, исходящего из
динамического понимания психических явлений «как проявления
борьбы душевных сил, как выражения целенаправленных тенденций,
которые работают согласно друг с другом или друг против друга»
[9, с.78]. Цель психологической коррекции эмоциональных нарушений –
понять и разрешить внутренние эмоциональные конфликты, возникшие в
наиболее ранних отношениях, определяющие субъективное значение
последующего опыта и воспроизводящиеся в последующей жизни.
В своих исследованиях Р. Урсано, С. Зонненберг, С. Лазар
предметом психодинамического подхода выделяют переживания и импрессию
(средства эмоциональной выразительности) [4, с.27]. В рамках данного
подхода разработаны техники недирективной (ненаправленной)
игротерапии, недирективной сказкотерапии (мифотерапии), арттерапии.
Использование арттерапии в работе с детьми в целях
коррекции и оптимизации их развития началось с применения для
преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей в
изобразительной деятельности. Основная цель арттерапии связана с
гармонизацией личности через развитие ее способностей самовыражения и
самопознания. Искусство как символическая деятельность стимулирует
творческие способности человека, и поэтому арттерапия основана на
искусстве и творческих продуктивных формах активности. Давно
известно, что музыка оказывает как бодрящее, так и подавляющее,
успокаивающее воздействие. Чутко подобранные музыкальные композиции
определенным образом успокаивают ребенка, расслабляя и отвлекая его
от страха. Новизна ситуации с использованием музыки облегчает
освоение ребенком приемов аутогенной тренировки, помогающей в
дальнейшем контролировать свои эмоции.
Нейропсихологический подход кизучению эмоций, основанный на концепции А.Р.
Лурии о соотношении мозга и психики [5. с.60], указывает, что
проблема мозговой организации эмоций – одна из самых актуальных
и мало разработанных в современной нейропсихологии. Как известно,
нейропсихология (и отечественная, и зарубежная) изучала главным
образом мозговые механизмы когнитивных процессов и достигла больших
успехов в анализе их нарушений.
По мнению Е.Д. Хомской, в настоящее время
нейропсихология эмоций только формируется. Эмоциональным
нарушениям посвящено гораздо меньше работ, и они имеют в основном
описательный характер.
В последние годы в отечественной нейропсихологии в русле
нейропсихологии индивидуальных различий началось изучение связи
межполушарной организации мозга с особенностями психических
процессов, в том числе и с особенностями эмоционально-личностной
сферы. Обнаружено, что у здоровых испытуемых имеется определенная
зависимость между характеристиками эмоционально-личностной сферы и
типом межполушарной организации мозга, что позволило уточнить
представление о разнообразии «нормы эмоций». Разработаны
новые экспериментальные (психологические и психофизиологические)
методики, направленные на изучение разных аспектов эмоций:
распознавание эмоционального состояния по голосу;
ранжирование, оценку и выбор фотографий
эмоционально-выразительных лиц;анализ эмоционального состояния, проявляющегося в
познавательных процессах;субъективную оценку собственного эмоционального
состояния и т.д.
Применение экспериментальных методов
изучения проблемы эмоциональных нарушений в клинике локальных
поражений головного мозга показало их пригодность для клинических
условий и помогает получить новые данные о нарушениях разных аспектов
(параметров) эмоциональных состояний и эмоционального реагирования.
Эти исследования показали, что возможно объективизировать различные
аспекты эмоций, дать им количественную оценку. Оказалось, что
эмоциональные нарушения складываются в эмоциональные синдромы, разные
при различных поражениях мозга.
Этнофункциональный подход при
коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений рассматривается в
работах А.В. Сухарева, Г.Д. Смирнова, В.В. Ковалева [166;168].
Применение этнофункционального подхода в психологических
исследованиях основано на представлении об этносе (системе этносов)
как о некоторой целостности [12]. Это предполагает, что нарушение
отношения к одному или нескольким этническим параметрам может
приводить к нарушению этой целостности, что, в свою очередь, может
обусловливать психические расстройства [7, с.13].
На основании теоретико-экспериментальных исследований
была разработана методика, получившая название этнофункциональной
психотерапии. В процессе этой терапии претерпевает динамику, прежде
всего, этноид пациента как субъективно предпочитаемый образ его
этнической самоидентификации [8,с.23]. Элементы этноида составляют
совокупность отношений индивида к описанным выше этническим
признакам. Внутренняя этнофункциональная рассогласованность этноида и
его рассогласованность с реальными средовыми условиями является
показателем нарушения индивидуального социокультурного развития,
показателем этнокультурного (или этнофункционального) дизонтогенеза.
Одним из принципов реализации этнофункционального
подхода при коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного
возраста средствами музыкального фольклора является применение метода
«этнофункционального погружения». Под воздействием ярких
образцов национальной музыки ребенок эффективно погружается в
этносреду с относительно сохранившимися культурными традициями. На
уровне ассоциаций, эмоционального опыта, переживаний ребенок
испытывает особое эмоциональной состояние, выраженное в форме
аффективности, обозначаемое в отечественной психиатрии как тип
ведущего аффекта. В данном случае реализуется принцип этнической
функции ведущего эмоционального состояния.
Анализ современного состояния подходов к коррекции
эмоциональных состояний детей дошкольного возраста позволяет сделать
заключение о том, что наблюдается тенденция к сближению и
взаимообогащению теоретических позиций в рамках многих подходов, что
позволяет нам объединить в целое основные методы коррекции
эмоциональной сферы (игротерапия, арттерапия, музыкотерапия,
танцевальная терапия, сказкотерапия) и комплексно применить отдельные
техники в коррекционной работе.
Литература:
Баенская, Е.Р. Признаки эмоциональных нарушений в
раннем возрасте / Е.Р. Баенская // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2007. –№ 4. – С. 64–70.Белопольская, Н.Л. Оценка когнитивных
и эмоциональных компонентов зоны ближайшего
развития у детей с задержкой психического развития / Н.Л.
Белопольская // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. –
С. 19–25.Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский //
Собр. соч. – М., 1984. – Т. 4. – 433 с.Изотова, В.Н. Эмоциональная сфера ребенка / В.Н.
Изотова, Е.В. Никифорова. – М., 2004. –288 c.Лурия, А.P.
Диагностика следов аффекта / А.P.
Лурия // Психология эмоций. – М., 1993. – С. 241–247.Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. –
М., 2005. – 512 с.Сухарев, А.В. Опыт этнофункциональной
экспресс-психотерапии эмоциональных и поведенческих расстройств у
детей в условиях стационара / А.В. Сухарев // Вопросы психологии. –
1997. – № 3. – С. 92–102.Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии
детского возраста / Г.Е. Сухарева. – М., 1959. – 406 с.Фрейд, З. Психоанализ
и детские неврозы: пер. с англ. / З. Фрейд.
– СПб., 1997. – 295 с.
Источник
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF
Оптимальное состояние эмоционального развития детей предопределяет успешность его интеллектуальной и волевой сфер. Аномалии в развитии эмоциональной сферы негативно сказываются на общем ходе развития личности дошкольников, затрудняют все формы их общения и деятельности.
Исследования Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, В. П. Кащенко, А.Д. Кошелевой, Я.З. Неверович убедительно доказали возможность значительного смягчения и даже полного устранения недостатков эмоционального развития детей при грамотном внесении изменений в окружающую ребенка социальную обстановку, активного его включения в особым образом организованную деятельность.
В качестве наиболее эффективных средств эмоционального развития ученые выделяют игру и искусство.
Л. А. Абрамян, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. Фрейд установили, что игра, как деятельность по овладению «умением уметь», дает ребенку определенную гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, но и общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.
Специфика развивающей работы над недостатками эмоционального развития детей, требует внимания к двум аспектам неисчерпаемого потенциала игрового феномена: игра как деятельность, в процессе которой происходит интенсивное развитие психических процессов; и игра как форма организации детской жизни.
В первом случае важна сопряженность игры и эмоциональной сферы, возможность позитивного влияния игры, игрового феномена на эмоциональную сферу детей.
При этом игра выступает в качестве эмоционально насыщенного вида проявления активности детей, так как в ней, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Палитра эмоциональных проявлений, наблюдаемых в игре, их богатство, разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет.
И, наконец, игра предоставляет колоссальные возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим». Весь путь развития эмоций — от их зарождения до факта эмоционального реагирования в игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками.
По мнению И. Маслова, А. С. Терехова и др., процесс эмоционального развития дошкольников становится эффективным при выполнении следующие условия: использование сказочного материала как средства балансировки эмоционального состояния дошкольников; опора на комическое в процессе управления эмоциональным состоянием дошкольников; сохранение амплитуды эмоционального маятника для исключения эмоциональной аритмии; постоянная актуализация положительных эмоциональных состояний; диагностика эмоциональных самочувствий дошкольников; создание эмоционально насыщенной среды.
В дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.
У детей сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания.
С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло. Соприкосновение со сказочным миром снижает уровень тревожности и агрессивности, способствует развитию позитивной коммуникации; «несет» стабилизацию эмоционального состояния, социально-психологического климата в семье, группе.
Профилактика негативных состояний, пониженного тонуса, накопление опыта позитивных переживаний, развитие навыков общения и расширение социальных связей возможно в процессе использования комического материала. Так как чувство комического — сложное чувство, возникающее в результате взаимодействия как положительных, так и отрицательных чувств, то «пропорции смешения» положительных и отрицательных чувств могут быть различны. Отсюда — разнообразнейшие оттенки чувства комического. В иных случаях перевешивают положительные чувства, а иногда преобладание отрицательных чувств настолько велико, что комическое может и не вызвать смеха.
При изучении эмоциональных состояний детей следует учитывать не только естественные закономерности (положительные моменты в общении, удовлетворение потребностей вызывают у дошкольников позитивные эмоциональные состояния; в то же время отрицательные явления способствуют возникновению негативных состояний), но и закономерности другого порядка, которые выражаются в способности эмоциональных состояний в определенные моменты самопроизвольно, стихийно изменять свою «тональность». Переживая ситуацию эмоционального дискомфорта, ребенок, как правило, неосознанно выбирает тот или иной способ психологической самозащиты активного или пассивного характера. Совершая агрессивные действия или пребывая в депрессивном состоянии, дети, таким образом, пытаются прожить конкретную ситуацию, противостоять эмоциональному негативизму, который возникает в процессе взаимодействия с окружающими людьми и искажает духовную связь ребенка с миром. Эмоциональное состояние ребенка не может длительное время находиться в каком-либо одном положении. Постоянно меняющиеся эмоциональные реакции — это его естественное состояние. В этом, по мнению А. Н. Лутошкина, заключается действие эмоционального маятника. Нередко эмоциональная пресыщенность переходит в состояние умиротворения, благодушия, что приводит к потере интереса занятиям, совместной деятельности. Формирующаяся детская душа требует своего нормального развития, проявления всей гаммы чувств, включая и отрицательные переживания. Однако необходимо учитывать, что к эмоциональным срывам приводят не только длительные отрицательные переживания, но и яркие положительные. Таким образом, для исключения эмоциональной аритмии необходимо сохранение амплитуды эмоционального маятника.
Развивающий потенциал общественно-полезной деятельности, которая, мобилизуя душевные и физические силы личности, восстанавливает эмоциональный баланс, актуализирует социальные мотивы поведения и социальные эмоции — сочувствие, сопереживание, отмечен в работах А. Д. Кошелевой, К. Д. Радиной, Н. П. Дмитраковой, Я. З. Неверович.
Теоретический и методический фонд способов решения проблемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста оригинальными технологиями, в которых заложена идея опосредованного воздействия на внутренние эмоциональные механизмы ребенка через развитие всех форм его внешней выразительности (мимики, пантомимики, жестов, речи) пополнили исследования, проведенные И. Н. Приходько, И. П. Воропаевой, М. И. Чистяковой.
Близкие к развивающему эффекту игры возможности обнаружены и в искусстве. В процессе восприятия подлинного произведения искусства, рождаются эмоциональные откровения полные неожиданности, новизны, творческого самораскрытия. Одновременно с обогащением эмоционального опыта при общении с искусством происходит также и освоение социально приемлемых способов эмоционального реагирования (А. И. Захаров, Б. Г. Ананьев, В. В. Лебединский, В. М. Бехтерев, Г. П. Шипулин, К. Швабе, М. И. Буянов, Р. Б. Хайкин). Произведения искусства помогают проявлению назревающих душевных чувств, поднимают их на новую высоту. Очень сложно, а в некоторых случаях и опасно моделировать ситуации, позволяющие детям проявить всю гамму чувств, необходимую для их эмоционального развития, и в этом случае умело подобранные произведения позволят решить эту задачу. Чувство страха, глубокой печали и даже горя дети могут испытать вместе с героями художественного произведения. Общение ребенка с искусством оптимально предоставляет модели для дифференциации эмоциональных состояний, создает возможность удовлетворения эмоциональных потребностей широкого диапазона, побуждает к сопереживанию, развивает эмпатичность личности.
Перечисленные подходы к преодолению недостатков эмоционального развития детей далеко не исчерпывают. Моделирование средств развития эмоциональной сферы, внедрение в практику программ стабилизирующего, профилактического и развивающего воздействия на это «центральное звено» в психическом развитии личности дошкольников, остается актуальной проблемой и требует дальнейшего исследования.
Источник
