Содержательные линии развития ребенка в
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №105 – детский сад общеразвивающего вида.
Выступление перед воспитателями
второй группы раннего возраста на тему:
«Основные линии развития детей раннего возраста».
Подготовила педагог-психолог
Ерохина О.В.
Тула 2015 г.
Применительно к раннему возрасту существуют специфические и конкретные задачи развития, которые становятся содержанием работы педагога. Остановимся на них подробнее.
Прежде всего это развитие предметной деятельности, поскольку данная деятельность в раннем возрасте является ведущей. Именно в ней происходит приобщение ребенка к культуре, в ней формируются главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность, целенаправленность и пр. В рамках предметной деятельности можно выделить несколько направлений, каждое из которых является самостоятельной задачей и предполагает определенные методы реализации.
Во-первых, это развитие культурно нормированных, специфических и орудийных действий. Маленький ребенок должен научиться пользоваться окружающими предметами: правильно есть ложкой, рисовать карандашом, копать совочком, причесываться расческой, застегивать пуговицы и т. д. Все это необходимо не только для развития движений руки и общей моторики, но и для преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит, для овладения собой и своим поведением. Ребенок должен понять и присвоить смысл этих простых действий, увидеть их результат, почувствовать свою умелость. Так он обретает чувство своей компетентности, самостоятельности, уверенности в себе.
Другой линией предметной деятельности является развитие наглядно_действенного мышления и познавательной активности. Ребенок раннего возраста мыслит, прежде всего действуя руками. Соотнося форму или размер отдельных предметов, он связывает свойства предметов, учится воспринимать их физические качества. Для таких занятий существуют многочисленные игрушки, специально предназначенные для малышей. Это всевозможные вкладыши различной формы, пирамидки, простые матрешки, башенки и т. д. Проводя шарики по лабиринту или пытаясь открыть загадочные коробочки, в которых спрятан желанный приз, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи. И хотя решение этих задач неотделимо от практических действий, оно требует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т. е. подсказать решение задачи), а в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию.
Еще одним важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и настойчивости действий ребенка. Известно, что деятельность ребенка до 2 лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат еще не имеет какого-либо самостоятельного значения. К 3 годам у ребенка складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать действия ребенка. Ребенок в этом возрасте действует уже не просто так, а с целью получения определенного результата. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели являются важнейшими характеристиками не только деятельности ребенка, но и его личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима помощь взрослого. Маленькому ребенку нужно помогать «удерживать» цель, направлять на достижение желанного результата.
Для этого можно использовать конструктивные игры и игрушки, предполагающие получение определенного продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых нужно собрать какой-либо предмет (машинку, солдатика, собачку и пр.), все возможные мозаики или паззлы, из которых складываются картинки, кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Все эти игры требуют представления о том, что должно получиться, и настойчивости в достижении результата.
Все перечисленные виды предметных действий предполагают индивидуальную работу ребенка. Маленькие дети еще не умеют действовать совместно; предметы и действия с ними всецело поглощают интересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия партнера, учитывать чужие желания и пр. У каждого ребенка должны быть своя игрушка в руках и собственные способы действия с ней. Такая индивидуальная деятельность с предметами вызывает сосредоточенность и концентрацию на предмете, своеобразную «завороженность» своими действиями. Это очень важное и ценное состояние. Монтессори видела в концентрации малышей на действиях с предметами начало воли ребенка. Нужно всячески поддерживать индивидуальную работу ребенка с предметами и создавать для нее необходимые условия. Это, в свою очередь, требует достаточного количества адекватных пособий и специальной организации развивающей среды. Консультации воспитателей по подбору нужных игрушек, создание игровой развивающей среды, ее периодическое обновление – все это задачи психолога, который должен ориентироваться на интересы и возможности детей данного возраста.
Другой чрезвычайно важной и ответственной задачей воспитания детей раннего возраста является развитие речи. Овладение речью, как известно, в основном происходит именно в этот период – от года до трех. Речь перестраивает все психические процессы ребенка: восприятие, мышление, память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни – сознания, воображения, планирования, управления своим поведением, логического и образного мышления и, конечно, новых форм общения.
Речь у маленького ребенка возникает и первоначально функционирует в процессе общения со взрослым. Первой задачей воспитания в связи с этим является развитие активной, коммуникативной речи. Для этого необходимо не только постоянно разговаривать с ребенком, но и включать его в диалог, создавать у него потребность в собственных высказываниях. Речь ребенка не развивается через подражание чужим, даже самым правильным, образцам. Чтобы ребенок заговорил, он должен иметь потребность в этом, необходимость выразить словом то, что другими средствами выразить невозможно. Такую речевую задачу (задачу произнести нужное слово) ставит перед ребенком взрослый.
На первых этапах развития речь малыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Ребенок может говорить только о том, что он видит и что делает здесь и сейчас. Поэтому включенность слов в конкретные действия (или «единство слова и дела») – важный принцип формирования активной речи. Каждое новое слово должно быть понятно ребенку, нести в себе определенное значение и опираться на конкретную ситуацию. Создание такой речепорождающей ситуации, активизирующей речь детей, – специальная психолого_педагогическая задача, которая должна решаться совместно педагогом и психологом.
Второй важной линией речевого развития является совершенствование так называемой пассивной речи, т. е. понимания речи взрослого. Большинство малышей в 1,5–2 года уже хорошо понимают все слова и простые фразы, если они включены в конкретную ситуацию. Преодоление ситуационной связанности и становление грамматической структуры речи – важнейшая линия развития в раннем возрасте. Неоценимую роль в этом играет литература. Короткие и простые детские сказки, стишки А. Барто или С. Маршака, народные потешки и песенки дают необходимый материал для речевого развития. Однако взрослые должны открыть малышам этот материал, сделать его понятным и привлекательным. Помогает этому выразительное чтение, сопровождаемое жестами, яркими интонациями и, возможно, кукольным спектаклем. Разработка методики речевого развития детей раннего возраста также входит в задачи психолога.
В раннем возрасте возникает еще одна важнейшая функция речи – регулятивная. Появляется способность управлять своим поведением с помощью слова. Если до 2 лет действия ребенка определяются в основном воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраста возникает возможность регулировать поведение ребенка посредством речи, когда ребенок выполняет речевые инструкции взрослого. Эту форму поведения психологи рассматривают как первый этап развития произвольного поведения, когда действия ребенка опосредованы речевым знаком. Поэтому действие по инструкции открывает возможность развития саморегуляции и самоконтроля. Эту важнейшую способность следует развивать и упражнять. Важно выбрать для каждого ребенка определенный уровень сложности инструкции, который соответствует его возможностям и способностям. Это очень существенная в раннем возрасте линия развития ребенка, которая нуждается в соответствующем психологопедагогическом сопровождении.
Овладение речью в раннем возрасте делает возможным становление детского воображения. Воображение возникает на третьем году жизни, когда появляется способность к игровым замещениям, когда знакомые предметы наделяются новыми именами и начинают использоваться в новом качестве. Такие игровые замещения являются первой формой воображения ребенка и составляют важнейший шаг к новой ведущей деятельности ребенка – сюжетно-ролевой игре. Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что игра не возникает сама по себе, без участия тех, кто уже умеет играть, – взрослых или старших детей. Маленького ребенка нужно научить играть. Обучение игре осуществляется не на занятиях, а в процессе совместной игры со взрослым, который передает ребенку способ замещения одних предметов другими. Игра малышей требует непременного участия взрослого, который не только передает им необходимые способы игровых действий, но и «заражает» их интересом к деятельности, стимулирует и поддерживает их активность. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием: она требует и умственных, и волевых, и физических усилий, и координации своих действий и, конечно (если ребенок по_настоящему включен в нее), приносит эмоциональное удовлетворение. Поэтому развитие творческой игры и воображения у детей 2–3 лет является важнейшей задачей психолога.
В раннем возрасте возникает еще одна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребенка – его общение и взаимоотношения со сверстниками. Несмотря на то что потребность в сверстнике занимает далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматривается как главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей играют исключительно важную роль в развитии личности ребенка и межличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственной общности и связи с другими, равными ребенку людьми. Как показывают исследования, потребность в общении со сверстниками возникает на третьем году жизни. В этом возрасте общение малышей имеет весьма специфическое содержание, которое представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и эмоциями и через это чувствуют взаимную общность. Такое взаимодействие дает ребенку ощущение сходства с другим, равным ему существом. Переживание сходства и общности вызывает бурную радость и способствует осознанию себя. Воспитатель может придать ему культурную, организованную форму. Оптимальным средством для этого являются известные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково: «Каравай», «Карусели», «Раздувайся, пузырь», «Зайка» и др. Эти игры в раннем возрасте должны проходить при непосредственном участии взрослого, который организует детей, показывает им нужные движения и слова, погружает их в общую атмосферу игры. Разработка, подбор и проведение таких игр составляют важное направление работы психолога.
Практически все дети раннего возраста (от 1,5 года), растущие в семье, нуждаются в контактах со сверстниками и овладении навыками общения. Раннее детство является сензитивным периодом для формирования толерантного отношения к другим. Поэтому целесообразно объединять в одной группе детей с различными трудностями. В ДОУ №47 есть две интегративные группы, которые посещают несколько малышей с синдромом Дауна. Такое объединение разных детей в раннем возрасте весьма эффективно. Детям со специальными нуждами это облегчает адаптацию к обществу сверстников и ускоряет их развитие, а обычным детям дает незаменимый опыт общения с другими, отличающимися от них людьми, что чрезвычайно важно для воспитания толерантности. Вместе с тем правильная организация общения малышей в интегративной группе представляет серьезные трудности и требует участия профессиональных психологов.
Ю.А. Разенкова ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва
Очевидно, что успешность раннего выявления, а, следовательно, и ранней коррекции отклонений в развитии у детей, в значительной степени определяется наличием адекватных этой цели методик, их качеством и надежностью. До начала 90-х годов в отечественной практике для контроля за психомоторным развитием детей первого года жизни использовались только методики, разработанные известными отечественными специалистами (Э.Л. Фрухт и др.).
В последние годы благодаря развитию международных связей, информационных технологий и телекоммуникаций российских специалистов «захлестнул» поток зарубежных диагностических методик, которые активно внедряются в практику, конкурируя между собой, а, подчас, вытесняя привычные отечественные. В связи с этим особенно острыми и дискуссионными становятся вопросы о преимуществах одних методов диагностики психомоторного развития детей первого года жизни перед другими, об обоснованности использования методик, созданных в рамках определенных подходов к выхаживанию детей, применительно к оценке развития детей, находящихся в других условиях воспитания, о сопоставимости результатов, полученных с помощью разных шкал развития и т.п. Не претендуя на исчерпывающее и подробное обсуждение всего круга заявленных вопросов, попытаемся затронуть некоторые из них, проведя сравнительный анализ четырех шкал развития, с которыми нам приходилось работать, а именно:
- диагностики нервно-психического развития детей первого года жизни, разработанной в 1973 году на кафедре физиологии развития и воспитания детей раннего возраста РМАПО (Э.Л. Фрухт);
- показателей развития детей первого года жизни, созданных на кафедре профессора И.М. Воронцова (г. С.-Петербург) и включенных в экспериментальную историю развития (э.ф. № 112);
- Денверской шкалы развития, разработанной группой специалистов Университета в Денвере (США);
- Мюнхенской функциональной диагностики развития детей первого года жизни, созданной и широко применяемой в Мюнхенском университете и Институте социальной педиатрии (Г.И. Келер, Х.Д. Эгелькраут).
Все названные диагностические методики обеспечивают стандартизированную процедуру обследования для наблюдения и оценки хода развития поведения ребенка в обыденной жизни методами тестирования, наблюдения и сбором дополнительной информации, сообщаемой матерью ребенка. Они характеризуются единой возрастной и содержательной направленностью (контроль за ходом психического развития младенцев); общностью конструирования диагностического инструментария в соответствии с возрастной дифференциацией и иерархичностью ступеней развития младенцев; общностью методов, количественных показателей и репрезентативностью нормативной выборки (все диагностические методики созданы на основе лонгитюдных исследований нормального развития младенцев в своих странах, нормы для методик установлены на выборках из более, чем 1000 детей, распределенных примерно поровну в возрастных группах); единым подходом к оценке результатов диагностики развития (устанавливается уровень развития ребенка в рамках заявленных в методиках содержательных функциональных систем). Различия перечисленных методик обнаруживаются при сопоставлении выделяемых для изучения областей развития, показателей развития, сроков осуществления проверок. Хотя во всех четырех методиках контроль за ходом психического развития ребенка осуществляется помесячно, в дни близкие ко дню рождения (+/- 2-3 дня), но даты первых проверок у отечественных и зарубежных методик не совпадают. В Денверской шкале развития и Мюнхенской функциональной диагностике первый возраст проверки соответствует второму месяцу жизни младенца. Показатели развития новорожденных детей (10 дней, 20 дней и 1 месяц) и сроки их контроля имеются только в двух отечественных методиках. Выделение наиболее ранних возрастных сроков и показателей развития новорожденных детей существенно отличает отечественные методы контроля за ходом психического развития младенцев от аналогичных зарубежных методов диагностики, т.к. позволяет, с одной стороны, выявлять отставание в развитии детей на наиболее ранних этапах, а с другой — использовать их для диагностики развития недоношенных и физиологически незрелых детей.
В отечественных методиках выделены содержательные линии развития младенца: развитие зрительных ориентировочных реакций, слуховых ориентировочных реакций, эмоций и предпосылок социального поведения, движений общих, движений руки и действий с предметами, предпосылок активной речи и понимания речи, навыков в режимных процессах. В зарубежных методиках выделены не линии развития, а определенные содержательные сферы развития, характеризующиеся показателями нескольких линий развития, комплексно отражающие определенные области развития и поведения младенца. Так, в Денверской шкале развития выделено 4 содержательных сферы развития: социально-адаптационные функции, включающие развитие эмоций, движений руки, предпосылок понимания речи, навыков и первых проявлений социального поведения ребенка; тонкая моторная координация, объединяющая такие линии развития, как зрительные ориентировочные реакции, зрительно-моторная координация и движения руки; речь, включающая показатели развития слуховых ориентировочных реакций, эмоций, предпосылок развития активной речи и понимания речи; общая грубая моторика, включающая показатели последовательного развития общих движений
малыша.
Мюнхенская функциональная диагностика развития детей первого года жизни охватывает 6 содержательных сфер развития младенца: движения; хватание; восприятие, объединившее в себе развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций; понимание речи; активная речь, рассматриваемая как сочетание развития эмоций и предпосылок активной речи; социализация, включающая показатели развития зрительных ориентировочных реакций, эмоций и предпосылок понимания речи.
Таким образом, во всех четырех диагностических методиках выделены определенные содержательные области развития ребенка, близкие по названию, но часто разные по содержанию. Например, такое понятие, как развитие социального поведения, у разных авторов раскрывается в разных содержательных сферах: у одних — через призму понятий «социализация» или «социально-адаптивные функции», у других — это понятие интерпретируется как предпосылки формирования взаимоотношений с близкими взрослыми и детьми. Наблюдаемый разброс в содержательных сферах, по которым предлагается оценивать развитие ребенка первого года жизни, можно отнести за счет различных научных концепций и методологических подходов, на которые опирались авторы при создании тех или иных шкал развития, что создает определенные трудности при интерпретации результатов обследования детей.
Рассматривая конкретные показатели, характеризующие ту или иную линию или сферу развития, мы выделили ряд различий. Сравнительный анализ показал также большой разброс в сроках формирования тех или иных умений.
В Мюнхенской функциональной диагностике, например, отсутствуют такие значимые показатели, как «первая улыбка в ответ на разговор взрослого» и «комплекс оживления». В Денверской шкале они присутствуют, однако, наблюдается большой разброс в сроках формирования, а , следовательно, и в сроках проверки этих показателей по сравнению с отечественными методиками диагностики. Так, «ответная улыбка на разговор взрослого» и «комплекс оживления» проверяются в возрастном диапазоне от 2 до 5 месяцев. Наиболее детально и последовательно показатели, характеризующие развитие эмоциональных реакций младенца, представлены в отечественной диагностике нервно-психического развития детей (Э.Л. Фрухт).
Анализ некоторых показателей развития общих движений выявил еще большие различия в сопоставляемых нами шкалах. Показатели, определяемые как «удерживает голову в вертикальном положении на руках взрослого» и «упор ног в вертикальном положении», развитие которых является важнейшими предпосылками формирования сидения и ходьбы, имеются только в отечественных методиках диагностики развития. Отсутствие этих показателей в зарубежных шкалах развития, по нашему мнению, существенно затрудняет диагностику возможных ранних нарушений в развитии движений, ближайший прогноз развития и своевременную коррекцию двигательной сферы ребенка. Показатель развития общих движений, характеризующийся как «сам садится, сидит, ложится», в зарубежных методиках по сравнению с отечественными (в диагностике нервно-психического развития детей первого года жизни возраст проверки по этому показателю отнесен к 8 месяцам жизни младенца) имеет большой возрастной разброс: в Денверской шкале развития — от 8 мес. до 11 мес., в Мюнхенской функциональной диагностике указан возраст 10 мес.
Большие расхождения в возрастных нормативах развития отмечаются в таком важном моторном умении, как «самостоятельная ходьба (без опоры)». По данным зарубежных методик дети овладевают ходьбой без опоры после 12 месяцев, т.е. в возрастном диапазоне от 1 г.2 мес. — 1 г. 3 мес., что по показателям, принятым в России, считается значительным отставанием в развитии общих движений ребенка.
Недостаточно отражены в зарубежных шкалах последовательность и иерархичность такой линии развития, как предпосылки понимания речи. В общепринятой в России диагностике нервно-психического развития детей первого года жизни показатели развития понимания речи впервые вводятся в содержание тестового материала в 7 мес., а в показателях развития детей первого года жизни (г.С.-Петербург) — в 8 мес., и далее усложняются и проверяются ежемесячно. В Мюнхенской функциональной диагностике впервые они введены только в 10 мес. В Денверской шкале развития — с 9 до 12 месяцев дается только один показатель – «в ответ на просьбу взрослого играет в ладушки» т.д.
Объяснение нормативных сроков формирования тех или иных реакций, а также большой разброс показателей в зарубежных методиках, очевидно, надо искать, с одной стороны, в специфике воспитания детей в различных странах мира, т.е. в различных социокультурных условиях их воспитания и развития, а с другой — в разных научных подходах к определению возрастной нормы, выделению содержательных областей развития младенца и выстраиванию иерархии показателей внутри каждой из рассматриваемых функциональных систем. Поэтому диагностические шкалы развития, валидность которых установлена относительно критерия возрастной дифференциации, требуют экспериментальной проверки и сопоставления с имеющимися аналогичными методиками, но созданными в данной культурной среде.
Поскольку различные культуры могут стимулировать развитие различных поведенческих характеристик, то и методы диагностики могут быть достоверными и действительно указывающими, «что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (А. Анастази, 1982), только для определенной культурной среды.
Экспериментальное апробирование Мюнхенской функциональной диагностики развития детей первого года жизни и сопоставление результатов, полученных этой методикой и диагностикой нервно-психического развития детей первого года жизни (Э.Л. Фрухт) при обследовании одних и тех же детей, подтвердило наши опасения об ограниченных возможностях использования в качестве скрининг-диагностики зарубежных методов.
Экспериментальные данные показали, что при единичном срезовом обследовании младенцев с использованием Мюнхенской функциональной диагностики выделяется только группа детей с явными множественными отклонениями в развитии, что соответствует 8 -10% от всей группы детей с ранним отставанием в развитии, попадающих в поле зрения специалистов при обследовании отечественной методикой и действительно нуждающихся в ранней психолого-педагогической коррекции. При постоянном помесячном контроле развития ребенка результаты выявления ранних отклонений в развитии сближаются. Отечественные шкалы развития, на наш взгляд, обладают большей надежностью при выявлении отклонений в развитии детей. В качестве примера приведем данные, полученные с помощью диагностики нервно-психического развития за период с 1988 по 1998 гг. (экспериментальные материалы Э.Л. Фрухт и Ю.А. Разенковой). Результаты диагностики детей первого года жизни на выборке более, чем 1500 детей в возрасте от 10 дней до 12 месяцев, воспитывающихся в семье, и более 400 детей-сирот позволили говорить о том, что только 32,1 % семейных детей и 6 % детей-сирот из обследованных развиваются в пределах возрастной нормы, 67,9 % и 94 % — соответственно отстают в развитии. Из них у 19,8 % семейных детей и 47,3 % детей-сирот во втором полугодии жизни выявлено отставание по всем показателям развития более, чем на 3-5 мес.
Итак, даже беглый анализ обнаружил ряд преимуществ отечественных методик, перед зарубежными в качестве инструментария, приспособленного для условий раннего выявления отклонений в развитии детей, что исключает однозначно положительную оценку замены и вытеснения отечественного диагностического инструментария на зарубежный. Для решения вопроса о возможности сочетания одних шкал развития с другими, их взаимного дополнения требуются специальные исследования по сопоставлению, сравнительному анализу и апробации имеющегося в мировой диагностической практике инструментария в целях создания диагностического банка данных, а также разработка собственных надежных и валидных методов, как скрининг-диагностики, так и дифференциальной медико-психолого-педагогической диагностики ранних нарушений в развитии всех категорий детей. Научный поиск в этом направлении уже многие годы ведется в исследовательских центрах страны: Институте коррекционной педагогики РАО, Российской Медицинской Академии последипломного образования, Центре психического здоровья детей и подростков (г. Москва). Их актуальность в последние годы возрастает еще в связи с тем, что сегодня, в контексте проектирования системы раннего выявления и ранней коррекции как нового структурного компонета специального образования ХХI века, проблема адекватности качества и надежности методов диагностики развития выступает на первый план.
В заключение представляется необходимым подчеркнуть, что, признавая привлекательность, прогрессивность современных тенденций расширения диапазона диагностического инструментария, многообразия подходов к решению задач оценки уровня развития маленького ребенка, привлекательность свободы в выборе возможности знакомства специалистов со всеми известными методиками, возможность расширения арсенала диагностических методик, мы считаем неприемлемым стихийное развитие этих процессов.
Печать
Библиография
Будет напечатана текущая страница статьи
Распечатать фрагмент
Разенкова Ю.А. К вопросу об использовании отечественных и зарубежных методик диагностики психомоторного развития в качестве инструментов раннего выявления возможных отклонений в развитии. Дискуссионные аспекты проблемы // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №2 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-2/k-voprosu-ob-ispolzovanii-otechestvennyh
(Дата обращения: 18.03.2020)
- Дети–сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред Е.А. Стребелевой – М.: Полиграф сервис, 1998.
- Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалы научно-практической конференции / Институт коррекционной педагогики РАО, Школа клинической электроэнцефалографии и нейрофизиологии им. Л.А. Новиковой. — М. Полиграф сервис, 1999.
- Стребелева, Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития [Текст] / Е.А. Стребелева. – М.: Компания «Петит» 1994. – 32 с.
- Стребелева Е.А., Орлова А.Н., Разенкова Ю.А. Шматко Н.Д. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998.
- Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей 1 года жизни // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. – М.: ЦОЛИУВ, 1983. – С. 6-56.
