Социальная ситуация развития современного ребенка
Министерство образования Московской области
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГОУ)
ЭCCЕ
ПО КУРСУ: ОБРАЗОВАНИЕ И ОБЩЕСТВО.
ОСНОВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
Тема: Особенности социальной ситуации развития современного ребёнка.
Выполнил:
Терешко Валентина Владимировна
слушатель группы Одинцово,
учитель математики
Муниципального бюджетного
общеобразовательного
учреждения Барвихинская средняя
общеобразовательная школа
Одинцовский район
Московской области
Москва 2014
Социальная ситуация развития – совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменений в ведущей деятельности (по Л.С. Выготскому), т.е. специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в действительности социальной, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в деятельности совместной с другими людьми.
В современной России социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его бытие социальное, в обстановке которого приобретаются новые свойства личности и психические новообразования. Как продукт возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований — особый знак распада старой развития социальной ситуации и складывание новой, что сопровождается возрастными кризисами.
Периоды социальных катаклизмов оказывают очевидное влияние особенностей исторической эпохи, на особенности его развития, иначе говоря, зависимость психического развития детей от сильного воздействия факторов социальной среды.
В связи c стремительным классовым расслоением общества изменяется социальное окружение детей не только в каждом регионе России, но и в каждой отдельно взятой школе, классе.
Важным фактором социальной ситуации, определяющим направления и особенности психического развития, являются те общественно-образовательные учреждения, которые посещает ребенок. Ориентация на массовую систему дошкольных учреждений, в целом характерная для нашей культуры, существенно повлияла на «психологию родителей», точнее на их социально-воспитательные установки. Современный ритм жизни и занятости родителей существенно искажает характер взаимоотношений родителей и детей.
Обязанность педагога неустанно напоминать родителям о том, что самые лучшие, элитные дошкольные и школьные учреждения, не способны заменить непосредственное общение с родителями, участие их в жизни детей. Творческие совместные задания, участие в конкурсах, подвижные и сюжетно-ролевые игры, проведенные вместе вечера – все это оказывает на развитие личности ребенка, особенно в дошкольном и раннем школьном возрасте, очень важное влияние. При этом переоценена важность так называемых элитных занятий большим теннисом, конным спортом и т. п. Весьма часто в погоне за «большими возможностями» для своих детей, родители отдают все силы и все свое время работе, пытаясь «дать ребенку все самое лучшее», тогда как он нуждается прежде всего в участии и понимании.
В стране недавно введена школьная форма, призванная создать равенство, нивелировать разницу в достатке семей. Во-первых, разница в достатке семей давно существует не столько между детьми в одном классе, сколько между разными школами. Вероятность соседства за партой сына уборщицы и сына депутата/прокурора/бизнесмена/шоумена близка к нулю. А в тех школах, где важны способности и такое соседство вполне возможно, форму обычно не вводят и детям, как и педагогам, неважно, у кого родители богаче. Во-вторых, разница в достатке все равно будет видна. Кроме формы, есть обувь, кроссовки и костюм на физкультуре, верхняя одежда, часы, телефон, способ проводить каникулы и еще много всего. Социальное неравенство существует – задача родителей и учителей научить детей достойно справляться с этим обстоятельством, не уравнивая ценность человека с ценностью его вещей.
В последнее десятилетие возросли требования социальной среды к детям (в первую очередь в системе образования), наряду с недостаточным пониманием возрастных, психологических и физиологических особенностей ребенка. Частично эти проблемы пытаются решить с помощью реформ системы образования. С реформированием связаны разнообразие учебных заведений, разный уровень навыков учителей, различные подходы к образованию и т.д. Данные изменения благоприятно сказываются на процессе дифференцированния обучения, необходимого для развития мышления учащихся.
Одной из самых острых социальных проблем является заметное ухудшение здоровье детей всех возрастов, включая и детей из относительно благополучных социальных групп. Возможно, это связано не только с социальными процессами, но и с плохой экологической ситуацией, с ухудшением физиологического здоровья матерей, с обесцениванием традиционных семейных ценностей т.д. Таким образом, основной задачей педиатров и детских психологов является выявление различных отклонений в каждый период жизни ребенка с целью их дальнейшей коррекции.
Значимым фактором, влияющим на развитие ребенка, является семейное воспитание. В связи с трансформацией института семьи и брака произошли глубокие изменения в детско-родительских отношениях и условиях семейного воспитания. Среди многочисленных проблемных категорий детей, появившихся вследствие острого социального неблагополучия последнего десятилетия можно выделить следующие основные группы: это социально дезадаптированные дети (беспризорные, не посещающие школу и бродяжничающие дети, а также дети-сироты), дети из остро неблагополучных семей (дети беженцев и переселенцев, дети из малообеспеченных и деструктивных семей, часто становящиеся жертвами насилия и, в свою очередь, вовлекаемые в преступные действия), дети из распавшихся семей, дети из условно благополучных семей.
Общество последовательно отвергло православную, а затем и коммунистическую и национально-патриотическую идеологию, но ничего не дало взамен, образовался духовный вакуум. Такой ситуацией незамедлительно воспользовались различные организации, в том числе организованные преступные группировки, религиозные и философские секты. Относительно недавняя реабилитация православия как основы института брака и семьи уже оказывает постепенное влияние на улучшение социального климата в стране в целом. Необходимость возрождения патриотического воспитания сегодня является одной из приоритетных задач воспитательной работы общеобразовательной школы. Патриотическое воспитание должно осуществляться на основе качественно нового представления о статусе воспитания с учётом отечественных традиций, национально-региональных особенностей, достижений современного педагогического опыта.
Ускорение темпов развития компьютерных технологий, увеличение влияния средств массовой информации, возникновение глобальной сети Интернет, рост популярности социальных сетей, модификация информационного пространства привела к изменению не только межличностного общения, но и технологий школьного образования.
Таким образом, изучение изменений социальной ситуации развития в изучении детства позволяют органично вписать онтогенез личности ребенка в социально-исторический контекст.
Источник
Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возраста система отношений ребёнка с окружающим миром[1].
Общие сведения[править | править код]
Понятие было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским, основателем культурно-исторического подхода в психологии, и связано с новым пониманием роли среды для развития ребёнка. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребёнка и наряду с психологическими новообразованиями сознания и личности развития является структурным компонентом психологического возраста. В периоды возрастных кризисов социальная ситуация развития перестраивается и тем самым задаёт новое направление развитию ребёнка[1]. Специфика социальной ситуации развития состоит в содержании задач, противоречий, которые необходимо разрешить ребёнку для преодоления кризисного периода и дальнейшего развития[2].
Социальная ситуация развития на разных возрастных периодах[править | править код]
Младенческий возраст[править | править код]
По мнению Л. С. Выготского, младенец на первый взгляд представляется совершенно или почти асоциальным биологическим существом, лишённых характерных личностных свойств, поскольку он не владеет основным средством человеческого общения — речью, а его жизнедеятельность направлена на удовлетворение простейших жизненных потребностей[1]. Однако при внимательном исследовании младенческого возраста оказывается, что жизнь ребёнка обусловлена совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуацией развития.
Социальная ситуация развития младенца определяется с одной стороны полной биологической беспомощностью младенца, тем фактом, что младенец не способен самостоятельно удовлетворить ни одну из жизненных потребностей, и его существование полностью зависимо от взрослых[1]. Другая характерная особенность социальной ситуации развития младенца состоит в том, что у него ещё отсутствуют основные средства социального общения (речь), возможности социального взаимодействия минимальны, несмотря на максимальные потребности в общении. Социальная ситуация развития младенца — социальная ситуация комфорта, неразрывного единства ребёнка и взрослого, определяется взаимодействием «ребенок-взрослый»[1][2]. Первые месяцы жизни младенец проводит в непосредственной биологической и психологической слитности со значимым взрослым, что обусловливает его переживания и восприятие себя и окружающего мира[2]. Частичный или полный дефицит общения в этом возрасте оказывает негативное воздействие на последующее психическое развитие. Биологическая и психологическая слитость с матерью является характерной особенностью социальной ситуации развития младенца и продолжается до окончания младенческого возраста, когда ребёнок не приобретает элементарную автономность, независимость и самостоятельность в осуществлении элементарных действий, в том числе, он научается ходить[1]
Ранний возраст[править | править код]
В конце первого года жизни ситуация слитности ребёнка и взрослого распадается. Появляется два взаимосвязанных полюса — ребёнок и взрослый. Новая ситуация развития ребёнка определяется совместной деятельностью ребёнка и взрослого и характеризуется противоречием между стремлением ребёнка быть самостоятельным, автономным и независимым от взрослого и объективной неспособностью к такого существования[2]. В раннем возрасте общение со взрослым перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится направлено на усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый выступает как условие для осуществления практического взаимодействия с предметами. Развитие речи как основного новообразования раннего возраста является средством, с помощью которого осуществляется предметное сотрудничество ребёнка и взрослого. Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется схемой «ребенок-предмет-взрослый»[1][2].
Дошкольный возраст[править | править код]
К началу дошкольного возраста распадается ситуация совместной деятельности со взрослым. Общение ребёнка со взрослым приобретает новые формы и содержание. Центральное новообразование — «система Я», а также речевое развитие способствует установлению отношений с более широким кругом взрослых[2]. Общение приобретает внеситуативный характер. Противоречие социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте заключается в несоответствии реальных возможностей ребёнка и его стремлений быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра как ведущая для дошкольного возраста деятельность создаёт условия для разрешения этого противоречия[2]. Взрослый присутствует в сюжетно-ролевой игре в идеальной форме, опосредованно. В сюжетно-ролевой игре ребёнок усваивает общественные нормы и формирует механизм поведения[2]. Большую роль в этом возрасте играет общение со сверстниками[2].
Младший школьный возраст[править | править код]
Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена особенностями школьного обучения, отношениями с учителем и одноклассниками[3]. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью для младшего школьника[2]. Официальный стиль отношений в школе, система оценок и распорядок дня оказывают влияние на психическое развитие ребёнка, развитие его самооценки, самодисциплины и самоконтроля[3]. Социальная ситуация развития младшего школьника характеризуется возникновением таких новообразований, как произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия[2][3].
Учебное сотрудничество можно понимать как совместную учебную деятельность учащихся. Главным двигателем развития учащегося является «социальная ситуация развития», т.е. свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими учениками и взрослыми, следовательно сам процесс воспитания и обучения следует превратить в коллективную деятельность.
Современная педагогика стоит перед проблемой гуманизации обучения в начальных классах, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учеников в учебно–воспитательном процессе. Истинная гуманизация учебно–воспитательного процесса в школе означает углублённое проникновение в область социальных контактов ребенка со взрослыми и ровесниками.
С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия с учителем и сверстниками. На протяжении всего младшего школьного возраста взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации в школе контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.
Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний, умений и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.
Для формирования у школьников умения учиться, педагогу необходимо помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка — организовать учебное сотрудничество.
В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился системно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.
Подростковый возраст[править | править код]
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается от социальных ситуаций развития детства в больше степени по внутренним причинам[3]. Внешние обстоятельства социальной ситуации в большинстве случаев остаются неизменными: подросток живёт в семье, ходит в школу, общается со сверстниками. Трансформируется внутренняя структура социальной ситуации, происходят изменения в ценностных ориентациях подростка и установках, иначе расставляются акценты[3]. Общение со сверстниками выделяется в самостоятельную сферу жизни, приобретает большую значимость, чем общение со взрослыми — учителями и родителями[2][3]. Отношения со взрослыми носят двойственный характер. Подросток стремится к независимости и самостоятельности, настаивает на равенстве прав со взрослыми, и одновременно не может самостоятельно обеспечить своё существование, нуждается в материальной и личностной поддержке со стороны родителей[3].
Примечания[править | править код]
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Выготский Л. С. Психология развития человека — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций — М.: Изд-во Айрис-Пресc, ISBN 5-8112-1353-0, 2005
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 Палагина Н. Н., Психология развития и возрастная психология — М.: Московский психолого-социальный институт; ISBN 5-89502-651-6, 2005
Источник
В результате изучения данной главы студенты должны:
знать
- • особенности социальной ситуации развития современных детей дошкольного возраста;
- • специфические особенности образовательной работы с детьми дошкольного возраста;
- • основное содержание документов, определяющих принципы организации обучения и воспитания дошкольников;
- • основные задачи и проблемы современной системы дошкольного образования, связанные с преемственностью дошкольного и школьного образования;
- • определение и основные компоненты психологической готовности к школе;
уметь
- • соотносить различные подходы и методы обучения детей в ДОУ с теоретическими положениями отечественной психологии;
- • планировать работу по психолого-педагогической поддержке преемственности дошкольного образования;
- • прогнозировать у детей риски, связанные с нарушениями преемственности дошкольного и школьного образования;
владеть
- • анализом социальной ситуации развития детей дошкольного возраста;
- • основными понятиями, определяющими специфику дошкольного образования.
Социальная ситуация развития современного дошкольника
Вся жизнь современного ребенка наполнена событиями, которые подвигают его рефлексировать свой опыт и которые психологам и педагогам надо уметь анализировать. Эти события возникают спонтанно, они всегда связаны с конкретной социальной ситуацией развития ребенка — в данный момент и в данном месте. Эту ситуацию Д. Б. Эльконин в свое время на одной из конференций иллюстрировал со своими детьми. Дело было в 1930-х гг., когда у него в доме появился телефон[1]. И вот Д. Б. Эльконин дал дочке дошкольного возраста телефонную трубку, когда позвонил А. Н. Леонтьев. Девочка послушала и удивленно спросила: «Пап, как дядя Леша мог попасть в эту трубочку?». Много лег спустя, в 1980-е гг., ему однажды позвонил В. В. Давыдов. Д. Б. Эльконин решил проделать тот же опыт с внуком (от сына второго брака). Тот с дядей Васей поговорил — никакого удивления, испуга. Тогда Д. Б. Эльконин спрашивает: «Как дядя Вася мог оказаться внутри трубочки?» И вот этот малыш, которому было тогда 4—5 лет, говорит: «Да ты что, дед? Как дядя Вася, который такой большой, толстый, мог залезть в эту трубочку? Дядя Вася сидит там у себя дома, в другом конце города, а но проводам идет звук и мы его тут слышим». Прошло 50 лет и сложилась совсем другая ситуация развития дошкольников. В соответствующих социальных условиях, когда техника становится необходимым элементом бытовой жизни, ребенок вдруг без всякого обучения, в своей наивной форме, схватывает какие-то сущностные основания окружающей действительности, связанные в данном случае с техникой. И опять никаких чисто практических для ребенка оснований мыслить, что там происходит, нет. То есть мы видим в некотором роде соединение интеллектуального и волевого акта. Для нас очень важно понять, что акт мышления одновременно несет в себе волевое начало. Никто малыша не заставляет размышлять о таких вещах, он размышляет сам. Почему? Потому что он вообще размышляет.
Наиболее ярким и всеобщим выражением этой воли ребенка к познанию является процесс овладения родным языком. Ребенок, осваивая родной язык, одновременно осваивает идеальные конструкции этого языка, то есть фактически овладевает лингвистикой. Есть ли какое-либо предварительное намерение у ребенка осваивать лингвистическую структуру родного языка? Нет. Значение слов — надо, определенные формы, связанные с непосредственным взаимодействием со взрослым, — тоже надо. Разговор всегда ведется конкретно. Но тем не менее ребенок делает больше. Значит, можно освоить эти конкретные языковые конструкции, не связанные с удовлетворением своих непосредственных потребностей. Никаких утилитарных оснований овладевать лингвистикой родного языка у ребенка нет. Тем не менее усвоение происходит. Блестяще это описано в книге К. И. Чуковского «От 2 до 5».
Надо сказать, что уже в процессе общения с другими детьми ребенок схватывает некоторые идеальные формы социальных отношений и тоже, кстати, без определенных предварительных намерений на этот счет. Блестящим примером этого является известная сюжетно-ролевая игра. Имеется в виду спонтанная сюжетно-ролевая игра, которая не придумана взрослыми и не навязана детям, а которая происходит естественно. Это происходит в том случае, когда ребенок сам на себя взял оределенную роль и держит ее до конца. Здесь проявляется подлинное творчество. Вот пример. Ребята во дворе играют во что-то, связанное с домом, а для одной девочки нет роли. Ей страстно хочется вступить в игру, и она говорит: «Ребята, ну возьмите меня!» — «А кем ты будешь? У нас все есть». — «Я буду дымом от дома». И вот она встала и стоит. И было такое ощущение, что она клубится и дымится.
Сюжетно-ролевая игра развивает воображение, которое необходимо для учения, для того чтобы проникать в сущность окружающей действительности, в конечном счете для теоретического сознания. Она создает предпосылки для развития воображения ребенка, но не только и даже не столько в тот момент, когда ребенок проигрывает роли, копируя видимые формы отношений и поведения других людей, а в тот момент, когда он совершает творческий волевой акт принятия на себя определенной роли и удержания ее в процессе всей сюжетно-ролевой игры на предельно возможном для себя напряжении душевных и творческих сил.
Но в какой-то момент такое случайное творчество перестает удовлетворять ребенка. Возможности осуществить ребенку свое стремление в плане осмысления сущности окружающей действительности и своего места в ней в дошкольной игре исчерпываются. Дошкольника перестает удовлетворять дошкольный образ жизни, и он хочет чего-то нового. В. В. Давыдов в одном из своих выступлений произнес следующую фразу: «Никакой другой возможности занять серьезную жизненную позицию, кроме как стать учеником, у него нет».
Это главнейшая характеристика социальной ситуации развития на момент окончания дошкольного детства. Вместе с тем в дошкольном образовании есть специфические образовательные задачи.
Источник
