Символическая функция ее формирование значение для развития ребенка
Символической функции развитие
(синонимы: развитие семиотической функции, знаковой функции) [греч. symbolon — знак; лат. functio — исполнение] — появление и дальнейшее совершенствование способности ребенка к представлению (репрезентации) мира, собственных действий и переживаний с помощью знаков и символов. Таким образом, в С. ф. необходимо различать обозначаемое содержание (или просто «обозначаемое») и обозначающие его образования («обозначающее»).
Понятие С. ф. введено Ж. Пиаже, который относит ее появление к концу сенсомоторной стадии развития интеллекта (второй год жизни ребенка). В этот период, почти одновременно, появляются 5 основных форм С. ф.: подражание, отсроченная имитация, рисование, воображение (mental images) и речь. Источником С.ф.р. является, по Пиаже, развитие подражания (шире — сенсомоторного интеллекта). Когда на втором году жизни подражание начинает осуществляться или отсроченно, или внутренне, это и знаменует появление С. ф. На этапе сенсомоторного интеллекта обозначающее неотличимо от обозначаемого (как белый цвет молока от самого молока) и имеет образную, метафорическую природу. На следующем этапе развития становится возможной собственно символическая репрезентация, когда в качестве обозначающего выступают символы, по-прежнему образные и имеющие внутреннее сходство с обозначаемым, но уже отделенные от него. Дальнейшее развитие С. ф. определяется тем, что ребенок начинает использовать обозначающее, не только отделенное от обозначаемого, но и не имеющие с ним сходства (знаки речи). Развитие игры, рисования и др. форм С. ф. (2-7 лет) формирует способность ребенка представлять объекты и события, которые отсутствуют в данный момент времени, и создает не ограниченное видимым полем пространство мышления ребенка. Таким образом С. ф. обеспечивает формирование представлений и делает возможной интериоризацию действия в мысль о действии (т.е. в конце концов — в операцию). А.Г.Лидерс, К.Н.Поливанова
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике.
2013.
Смотреть что такое «Символической функции развитие» в других словарях:
КОГЕН — (Cohen) Герман (1842 1918) немецкий философ, основатель и виднейший представитель марбургской школы неокантианства. Основные работы: ‘Теория опыта Канта’ (1885), ‘Обоснование Кантом этики’ (1877), ‘Обоснование Кантом эстетики’ (1889), ‘Логика… … История Философии: Энциклопедия
ИГРА, ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — (англ. play) один из видов активности человека и животных. И. форма жизнедеятельности молодых животных, возникающая на определенной ступени эволюции животного мира (см. Игра у животных). Детская И. исторически возникший вид деятельности,… … Большая психологическая энциклопедия
ИГРА — – активность организма, направленная на условное моделирование развернутой деятельности. Возникновение И. в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыта видового сообщества… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
МЕТОДОЛОГИЯ — (от метод игреч. слово, понятие, учение), система принципов и способов организации и построения теоретич. и практич. деятельности, а также учение об этой системе. Первоначально М. была неявно представлена в практич. формах взаимоотношений … Философская энциклопедия
ПИАЖЕ — (Piaget) Жан (1896 1980) швейцарский ученый, один из ведущих психологов 20 в. Создал новое научное направление генетическую эпистемологию. Отвечая на вопрос о специфике человеческого способа адаптации П. делает акцент на способности человеческого … Новейший философский словарь
ПИАЖЕ (PIAGET) Жан — (1896 1980) швейцарский ученый, один из ведущих психологов 20 в. Профессор университетов Невшателя (1923 1929), Женевы (с 1929), Лозанны (1937 1954). Основатель Международного центра генетической эпистемологии (1955), создателем которой он… … Социология: Энциклопедия
грамматология — Франц. grammatologie. Изобретенная Ж. Дерридой специфическая форма «научного» исследования, оспаривающая основные принципы общепринятой «научности». Деррида об этом прямо говорит в ответ на вопрос Ю. Кристевой, является ли его учение о… … Постмодернизм. Словарь терминов.
Рисунок детский — продукт изобразительной деятельности ребенка. Ребенок раннего возраста открывает для себя назначение бумаги и орудийный смысл пишущих предметов. Развитие изобразительной деятельности начинается в доизобразительный период, когда ребенок черкает на … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Арго — (франц. argot) особый язык некоторой ограниченной профессиональной или социальной группы, состоящий из произвольно избираемых видоизменённых элементов одного или нескольких естественных языков (см. также Жаргон). Арго употребляется, как правило … Лингвистический энциклопедический словарь
КРИСТЕВА — (Kristeva) Юлия (р. 1941) французский философ, лингвист, литературный критик. Автор концепции се манализа интердисциплинарного подхода, синтезировавшего философию, психоанализ, лингвистику, структурализм и семиотику. В конце 60 х начале 70 х К.… … Новейший философский словарь
Источник
Путь формирования личности пролегает через усвоение и присвоение общественно- исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке. В число знаков, опосредующих психическую жизнь человека, входят буквы, цифры, различные символы. За счет определенного расположения знаков в пространстве образуются модели, формулы, схемы, чертежи, которые используются как в обучении, так и в процессе деятельности людей.
По мнению Л. С. Выготского сначала знак вплетается в практическую деятельность человека, постепенно переходит в психический план «вращивается в психическую функцию», за счет чего она становится осознанной и произвольной. Ребенок уже в дошкольном возрасте осваивает знаково-символическую деятельность. Все виды детской деятельности имеют моделирующий характер, в первую очередь это игра, где ребенок сначала использует предметы заместители, затем берет на себя роль, изображая другого человека и начинает моделировать отношения между людьми. Рисование, лепка, конструирование – это разные виды моделирования.
Детский рисунок больше похож на схему, а не на фотографию.
Исследования Л. А. Венгера и сотрудников его лаборатории доказали, что целенаправленное развитие способности к замещению и моделированию у дошкольников, способствует развитию их умственных способностей. На основе этих исследований была разработана программа «Развитие».
Специальных исследований знаково-символической деятельности проблемных детей в достаточном количестве не проводилось. Однако практика показывает, что эти дети позднее осваивают игровое замещение, их продуктивная деятельность оказывается на низком уровне. Недостатки знаково-символической деятельности затрудняют овладение чтением и письмом.
Л. С. Выготский выдвигал принцип сигнификации – принцип насыщения деятельности детей знаковыми средствами. Условно- символическая наглядность прежде всего используется при обучении детей грамоте. Звуки обозначаются фишками-кружками, из них составляется линейная модель звуко-слогового состава слова. В коррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, можно использовать рекомендации Л.А.Венгера и его соавторов. Безусловно, при этом следует учитывать индивидуально -типологические особенности детей и отбирать задания соответствующей сложности.
Исследования Н, Ю. Боряковой позволило выявить некоторые особенности знаково-символической деятельности детей с ЗПР и ОНР. Детям предлагалось 2 задания, разработанных на основе дидактических игр Л.А.Венгера.
1 задание – игра «Вывески». Инструкция: «Незнайка оказался в незнакомом городе, люди там говорят на незнакомом языке. Что где находится можно определить только по вывескам. Помоги Незнайке». Ребятам показывались карточки и они должны были догадаться, что эти «вывески» обозначают.
Ответы распределились по нескольким уровням: а)1 уровень- ребенок понимает значение символа, устанавливает смысловую связь; б) 2 уровень – ответы, в которых дети допускют ошибки речевого характера, например: «ножницы-это там, где волосы стригут», смысловая связь устанавливается верно; в) 3 уровень – ответы, которые свидетельствуют о том, что ребенок не устанавливает смысловой связи и не воспринимает картинку как символ, «ножницы у меня дома в ящике лежат»; г) 4 уровень – ответы, где перечислялись названия предметов. Среди детей с общим недоразвитием речи больше ответов 2 уровня, а для детей с ЗПР характерны ответы 3 уровня.
2 задание – «Зверюшки на дорожках». Предлагалась карточка шифр, разделенная на 2 уровня: вверху — животные, под каждым животным знак – треугольник, круг, квадрат. Затем ребенку предлагались карточки, где верхние клеточки были свободными, а в нижних были символы, расположенные в разной последовательности, нужно было расположить каждое животное над своим символом. У детей с ЗПР и ОНР отмечались трудности при выполнении этого задания.
Дата добавления: 2015-06-26; просмотров: 855; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Студент — человек, постоянно откладывающий неизбежность… 11117 — | 7491 — или читать все…
Читайте также:
Источник
Содержание
Ведение…………………………………………………………………………….3
Глава 1. Формирование
знаково-символической функции сознания
в дошкольном возрасте……………………………………………………………..5
1.1. Характеристика
знаковой функции сознания………………………………5
1.2. Особенности
формирования знаково-символической функции
сознания у детей дошкольного возраста……………………………………………………12
Глава 2. Цели, задачи
исследования знаково-символической функции
сознания у детей дошкольного возраста……………………………………….18
2.1. Методики, способствующие
формированию и развитию знаково-символических
умений у детей дошкольного возраста……………………….18
Заключение……………………………………………………………………….23
Литература……………………………………………………………………….25Приложение
Введение
Дошкольный
возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением
раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой
неудержимостью онтогенетического потенциала
к развитию. Это период овладения социальным
пространством человеческих отношений
через общение с близкими взрослыми, а
также через игровые и реальные отношения
со сверстниками.
Дошкольный возраст приносит ребенку
новые принципиальные достижения.
В дошкольном возрасте ребенок, осваивая
мир постоянных вещей, овладевая употреблением
все большего числа предметов по их функциональному
назначению и испытывая ценностное отношение
к окружающему предметному миру, с изумлением
открывает для себя некоторую относительность
постоянства вещей. При этом он уясняет
для себя создаваемую человеческой культурой двойственную
природу рукотворного мира: постоянство
функционального назначения вещи и относительность
этого постоянства [11].В перипетиях отношений
со взрослыми и сверстниками ребенок
постепенно обучается тонкой рефлексии
на другого человека. В этот период
через отношение со взрослым интенсивно
развивается способность к идентификации
с людьми, а также со сказочными и воображаемыми
персонажами, с природными объектами,
игрушками, изображениями и т.п.
Одновременно
ребенок открывает для себя
позитивную и негативную силы
и обособления, которым ему предстоит овладеть
в более позднем возрасте.
Испытывая потребность в любви и одобрении,
осознавая эту потребность и зависимость
от нее, ребенок учится принятым позитивным
формамобщения, уместным во взаимоотношениях
с окружающими людьми. Он продвигается
в развитии речевого общения и общения
посредством выразительных движений,
действий, отражающих эмоциональное расположение
и готовность строить позитивные отношения
[12].
В этот
период продолжают бурно развиваться
речь, способность к замещению, к
символическим действиям и использованию
знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное
мышление, воображение и память.
Развитие речи как знаковой формы деятельности
не может быть понято вне соотношения
с развитием других знаковых форм. В игре
ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя,
а в рисовании — знаковый смысл графических
построений. Одновременное называние
одним словом-наименованием отсутствующего
предмета и его заместителя или предмета
и графического построения насыщает значение
слова знаковым смыслом. Знаковый смысл
постигается в предметной деятельности
(ребенок постепенно овладевает функциональным
назначением предметов), слово, оставаясь
одним и тем же в своем наименовании, меняет
свое психологическое содержание. Слово
выступает как своеобразный знак, используемый
для хранения и передачи некоторой идеальной
информации о том, что лежит за пределами
словесного обозначения [11].
Таким
образом, на этапе развития знаковой функции
в дошкольном возрасте ребенок интенсивно
продвигается в пространство знаковых
замещений объективных природных и собственно
человеческих реалий. Знаковая функция
речи — ключ для вхождения в мир человеческого
социально-психологического пространства,
средство для понимания людьми друг друга.
Через овладение знаками ребенок начинает
соответствовать уровню знакового развития
цивилизации, становится современником
своего века.
Объект
исследования –
знаково-символическая функция сознания.
Предмет
исследования – развитие знаково-символической
функции сознания у детей дошкольного
возраста.
Целью
данной курсовой работы является выявление
особенностей формирования и развития
знаково-символической функции сознания
у детей дошкольного возраста. Поставленная
цель определяется следующими задачами:
1. Теоретическое
обоснование проблемы исследования.
2. Выявление
особенностей развития знаково-символической
функции сознания у дошкольников.
3. Подбор
экспериментальных методик для изучения
знаково-символической функции сознания
в дошкольном возрасте.
Изучение
будет проходить по аналитико-синтетическому
методу (анализ литературы по проблемам
исследования).
Структура
работы: курсовая работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка
литературы (14 источников) и приложения.
Глава
1
Формирование
знаково-символической
функции сознания в
дошкольном возрасте
1.1.
Характеристика знаковой
функции сознания
Знаково-символическая
функция сознания – замещение
одних предметов другими и
их изображениями, использование речевых,
математических и других знаков. Способствует
овладению логическими формами
мышления, появлению и расширению возможности
дополнять и замещать реальные вещи, ситуации,
события воображаемыми, составлять из
материала накопленных представлений
новые образы[11].
Знаковая
функция развивается первоначально
в связи с практической деятельностью
и лишь, потом переносится на употребление
слов, дает ребенку возможность думать
словами. Предпосылкой возникновения
знаковой функции служит овладение предметными
действиями и последующее отделение действия
от предмета. Когда действие начинает
выполняться без предмета или с предметом,
который ему не соответствует, оно теряет
свое практическое значение и превращается
в изображение, обозначение реального
действия. Если ребенок пьет из кубика,
то это уже не питье, а обозначение питья
[7,9,11].
Знаковая
функция не открывается, а усваивается
ребенком. И образцы замещений, и образцы
игровых переименований предметов дает
взрослый. Но усвоение происходит только
в том случае, если оно подготовлено развитием
собственной деятельности ребенка (которая
тоже направляется взрослым).
В период
зарождения знаковой функции дети склонны,
пользуясь малейшим намеком, усматривать
изображения, точнее, обозначения знакомых
предметов буквально во всем. Знаковая
функция, даже в ее простейших формах,
начинает влиять на мышление ребенка.
Вместе с представлениями о реальных действиях
с реальными вещами он начинает использовать
в наглядно-образном мышлении и образы,
обозначающие эти действия и вещи, выделяющие
в них именно те стороны, которые важны
для решения конкретной задачи [6,11].
Психологи
и лингвисты выделяют несколько взаимосвязанных
направлений овладения субъектом умениями
использовать знаково-символические средства
в онтогенезе:
1.От формирования
индикативных (указание на предметы) и
номинативных (называние предметов, их
обозначение) функций к функциям сигнификативным
(замещение предметов).
Сначала
у ребенка появляются первые жесты
направленности и указания, а также
ориентировка на определенные признаки
событий и ситуаций («индексы»), когда
ребенок по внешним признакам одних предметов
и явлений устанавливает наличие других
предметов или явлений. Например: указательный
жест другого человека, служащий ориентиром
для познавательной активности ребенка;
испачканные вареньем губы, по которым
ребенок может установить, что именно
ел другой человек, и т. п. Далее появляются
действия замещения одних предметов другими:
например, палочка вместо лошадки в игровой
деятельности.
Параллельно
ребенок овладевает речевой деятельностью
– умениями использовать знаки языка
для достижения разнообразных коммуникативных
и познавательных результатов. На этой
основе постепенно формируются функции
развернутой коммуникации, организации
интеллектуальной деятельности и функции
произвольной регуляции поведения и деятельности.
Благодаря
этому ребенок приобретает возможность
в последующем на протяжении всей жизни
произвольно овладевать сложными знаково-символическими
системами, замещающими, обобщающими,
моделирующими и объясняющими объекты,
процессы, предметы действительности
[3,8,9,11].
2. От
умений использовать малое число
знаковых элементов в замещаемой ситуации
(слова-предложения в раннем детстве) к
постоянно увеличивающемуся их количеству.
3. От
использования знаков по отношению
к присутствующим объектам и
предметам к надситуативному
использованию знаков по отношению
к значениям, которое позволяет «конструировать»
все более сложные абстракции по мере
формирования внутреннего плана действий
и установление межпонятийных связей
и иерархической категоризации.
4. От
последовательного, развернутого
во времени соотнесения знаково-символических
средств – к количественно увеличивающейся
их связности в целостные схемы – к появлению
схематизации и моделирования, на основе
которых осуществляется ориентировка
в сложноструктурированных предметных
отношениях и связях.
5. От
первоначального использования речи как
средства регуляции своего поведения
в процессе подчинения речевым указаниям
взрослого к последующему овладению умением
регулировать поведения других людей
с помощью активных речевых указаний.
К последующему овладению речью как средством
самоорганизации и саморегуляции: ребенок
формулирует речевые указания для себя
и сам им подчиняется [4,5,11,12].
Стадии
стихийного освоения дошкольниками
речевых, игровых и изобразительных
знаково-символических действий (Глотова
Г.А.):
1. Под влиянием
взаимодействия со взрослыми у детей происходит
связывание звуков, действий, каракулей
с какими-либо объектами (предметами, явлениями,
ситуациями). Появляется способность с
использованием знаков указывать на данные
объекты, а позднее и замещать их.
В
развитии речи (от 9месяцев до 1,5 лет)
– слова обозначают целые ситуации.
В
развитии игры (с 1 года до 2 лет) – перенос
освоенных действий с одних предметов
на другие, однократные действия с предметами-заместителями.
В
развитии рисования (с 2 до 3 лет) – появлений
каракулей, которые называются ребенком,
но не имеют никакого сходства с обозначением.
2. На
смену изолированным заместителям
начинают приходить их системы
– заместители становятся расчлененными
по определенным правилам [5,11].
В
развитии речи (от 1,5 до 2 лет) – переход
к многословным предложениям при отсутствии
четкой синтаксической согласованности.
В
развитии игры (от 2 до 3 лет) – соединение
одноактных действий в цепочки без их
четкой логической сюжетной связности
и взаимной подчиненности [10,12,13].
В
развитии рисования (от 3 до 4 лет) – от
изображений отдельных изолированных
частей предметов к построению сюжетов
без соблюдения пропорций и перспектив.
Часто наблюдается «прозрачность рисунка»
— изображение невидимых частей предметов.
3. Уточнение
и корректировка используемых семиотических
систем, их согласование с задаваемыми
взрослыми образцами и эталонами, а также
осознание некоторых семиотических закономерностей.
В
развитии речи (с 2 лет) – исчезают ошибки
в согласовании слов, появляется словообразовательное
творчество.
В
развитии игры (с 3 лет) – всестороннее
совершенствование сюжетно-ролевой игры.
Источник
