Роль памяти в психологическом развитии ребенка
Татьяна Тимошенко
Консультация «Роль памяти в развитии ребенка дошкольного возраста»
Огромную роль в развитии детей играет память. То, что ребенок усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения. Приобретает умения, навыки. Привычки – это связано с работой памяти. Память – это запоминание, узнавание и воспроизведение различного материала. Ребенок может рассказать выученное стихотворение, использовать в игре усвоенные правила, а также правильно повторить показанные ему движения. Потому что это он запомнил. Иногда у ребенка не получается воспроизвести предмет, вспомнить стихотворение, но он узнает эти объекты, когда снова станет их воспринимать.
Важнейшей задачей обучения является усвоение знаний, которыми ребенок может легко пользоваться. От того, как осуществлялось запоминание, как оно, было, организовано зависит точность. Полнота и легкость воспроизведения.
Запоминание, как и воспроизведение. Может носить непроизвольный и произвольный характер. В связи с этим память делится на два основных вида: непроизвольную и произвольную. Непроизвольное запоминание-это запоминание материала, не требующее постановки цели запомнить. Например, непроизвольно запомниться ребенку могут новые, яркие, красочные предметы. Благодаря особенностям объектов, подборке необходимого материала, воспитателю удается руководить процессом непроизвольного запоминания. Однако, все дети индивидуальны в своем развитии. Поэтому, к одному и тому же предмету они отнесутся по-разному. Если у одного ребенка он вызовет непроизвольное внимание, заинтересует его, то у другого этот же предмет не оставит в памяти никакого следа, т. е. оставит равнодушным.
Также непроизвольно может запомниться то, что повторяется много раз: дорога, по которой ребенок ежедневно ходит со взрослыми в детский сад или расположение игрушек, которые необходимо убирать после игры. Однако. Нельзя понять природу непроизвольной и памяти по внешним особенностям объектов или частоты их воздействия. Так как на все из того, что многократно повторяется, нами непроизвольно запоминается.
Непроизвольно в нашей памяти запоминается то, с чем мы постоянно взаимодействуем. Исходя из этого, руководить непроизвольной памятью детей дошкольного возраста – значит разнообразить их деятельность.
На развитие памяти благоприятно воздействует речевая деятельность детей. Ребенок хорошо запоминает предметы, которые воспринимает. Когда называет их. Активно овладевая речью, дети часто выделяют звуковую сторону в стихотворениях, потешках, словах. Им интересно играть в слова и звуки, произносить новые звукосочетания, что оказывает положительное влияние на запоминание ими словесного материала.
Восприятие детьми литературных произведений также играет огромную роль для развития непроизвольного запоминания. Ребенок сочувствует герою, ставит себя на его место. Такие формы как драматизация, игровое действие, чтение в лицах помогают лучше запомнить стихотворение.
Важным средством развития памяти является картинка. Картинки помогают воспитателям закреплять знания детей о предметах и явлениях окружающей действительности. Работая с картинками. Воспитатель помогает детям запомнить те предметы, которые на них изображены. От того, какую деятельность с картинками будут осуществлять дошкольники, будет зависеть, сколько предметов они непроизвольно запомнят. Дети запоминают небольшое количество изображений, если они просто рассматривают картинки, не отыскивая в них сходства и различий.
А когда дети сравнивают картинки между собой, находят в предметах общие признаки, то у дошкольников возрастает непроизвольное запоминание. Поэтому, чем активнее деятельность детей с материалом, тем продуктивнее непроизвольное запоминание ими этого материала.
Поскольку детям лучше запоминается то. Что интересно. Следует воспитывать их любознательность, расширять интересы детей. Именно интерес способствует успешному выполнению работы. Если ребенок равнодушно относится к заданию. То он плохо его запоминает. И, наоборот, у ребенка, которого развито чувство ответственности, серьезнее относиться к своему занятию. Вот почему важно формировать у детей ответственное отношение к своей деятельности, потому что от этого зависят результаты непроизвольного запоминания.
Непроизвольная память у маленького ребенка является господствующей, но даже в следующие годы имеет важное значение, так как обогащает знания ребенка. Определенный уровень развития непроизвольной памяти очень важен для развития произвольной памяти у дошкольников.
Развитие произвольной памяти начинается с задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить возникает, раньше цели запомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является высокий уровень непроизвольной памяти. И чем богаче знания детей, тем больше возникает возможности у них вспомнить. Педагоги часто побуждают детей запоминать и воспроизводить. Но одного требования воспитателя, конечно, мало. Важно, чтобы ребенком была поставлена цель. Дети ставят цель запомнить при выполнении поручений взрослых или в процессе игры. Дети во второй младшей группе стремятся запомнить при выполнении поручений взрослых, а в средней группе – в процессе игры. Наблюдая за особенностями поведения дошкольников, можно сделать вывод, принимает ребенок цель или нет. И если ребенок, выслушав содержание поручения, старается его передать, то можно сказать. Что ребенок принимает цель запомнить.
Но не только в игре дети выделяют и принимают цели. Большую роль играют рассказы об увиденном, наблюдения в природе, беседы, разучивание стихотворений, счет предметов, а также лепка, рисование и конструирование по образцу. Просто поставить перед ребенком задачу мало, надо научить его, как запоминать, что необходимо делать для этого.
Произвольное запоминание подразделяется на механическое и логическое. Механическое запоминание построено на неоднократных повторениях, не проникая в сущность предметов или явлений. Например, ребенок может запомнить считалку или стихотворение, потому что много раз слышал эти слова в нужной последовательности. К механическому заучиванию приводит то, что дети плохо понимают трудный материал. Для маленького ребенка задача запомнить- это значит воспроизвести материал со всеми деталями, что приводит к стремлению копировать. Недостаточный словарный запас детей затрудняет возможность заменять одни слова другими, что не говорит об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят.
Логическая память развивается в процессе мыслительной деятельности детей. Что значит научить детей думать? Это значит научить их анализировать. Необходимо обучать детей разным мыслительным операциям: сравнение, обобщение и классификация и т. д., что является способами логического запоминания.
Какими способами запоминания пользуются дошкольники? Прежде всего, это слушание или рассматривание, восприятие и называние объектов. Важным приемом считается повторение материала, его разнообразие. Более продуктивным является способ — смысловое соотнесение. Это когда устанавливается смысловая связь между словом и картинкой (например, к слову молоко ребенок выбирает картинку, на которой изображен стакан). Важный способ логического запоминания — это классификация. Если ребенок не пользуется логической обработкой материала, то продуктивность запоминания, ниже, чем в тех случаях, когда дошкольники анализировали материал, обобщали, устанавливали связи между объектами.
Таким образом, у дошкольников память развивается в процессе воспитания, обучения, формирования у них способов логического запоминания.
Источник
Память, мышление и речь тесно связаны друг с другом и не могут быть рассмотрены как совершенно отдельные функции. Если в начале жизни развитие ребенка сильно зависит от его сенсорики, в силу чего главная роль отводится ощущениям и восприятию, то в дальнейшем психологический облик ребенка все больше начинает определяться сначала памятью, а затем речью и мышлением. Все эти функции относят к познавательным, поскольку они осуществляют информационный обмен со средой и участвуют в появлении образа. Но при этом для восприятия характерно непосредственное отражение реальности, для памяти – отсроченное во времени, а для мышления – опосредствованное действием и (или) знаком. Речь же делает возможным социальное развитие перечисленных функций и выражение результатов их деятельности.
Память – это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения индивидом его опыта;это основа обучаемости в любой сфере жизни. Физиологическую основу памяти составляют образование, сохранение и актуализация временных связей в мозге. Процессы памяти очень сложны, и невозможно в силу их неспецифичности указать одну зону мозга, которая отвечала бы за их развитие, однако особая роль в консолидации следов отводится гиппокампу, структуры которого созревают в течение первых двух лет жизни ребенка [3, 9, 12,16].
В чем заключаются основные тенденции развития памяти? Можно выделить количественные изменения (увеличение скорости заучивания, рост объема памяти) и качественные (от непроизвольного запоминания – к произвольному, от непосредственного – к опосредствованному, от механического – к осмысленному). Таким образом, если в начале жизни память действует как низшая функция, то в ходе развития человека она постепенно пре вращается в высшую психическую функцию.
Мышление – это опосредствованное отражение предметов и явлений в их существенных признаках, связях и отношениях. Мышление человека может быть выражено в словах, имеет обобщенный характер и представляет собой результат абстрагирования, отвлечения от наличной ситуации. Для мышления характерна проблемность (поиск причинных связей), оно базируется на знаниях и зависит от осведомленности человека и его кругозора. Процесс мышления детерминирован мотивацией и включает различные операции (в частности, анализ и синтез) [3, 7, 9, 12].
Мышление – это основная форма познавательной активности человека, дающая ему возможность присваивать опыт других людей (такое мышление называют репродуктивным), самостоятельно решать субъективно новые задачи (этот тип мышления называют творческим, или продуктивным) и осуществлять прогнозирование.
В отечественной психологии мышление понимается как деятельность, а тенденции его развития определяют следующим образом.
1. Происходит переход от практических к умственным, свернутым, внутренним действиям. Но практическое действие остается в резерве и проявляется при решении трудных задач.
2. Мышление развивается от наглядно‑действенного к наглядно‑образному и затем – к словесно‑логическому (дискурсивному). Зачатки словесного мышления проявляются уже у детей дошкольного возраста, выступая в виде вопросов себе, стремления к целенаправленным умственным усилиям.
3. Мышление развивается в процессе организованной умственной деятельности (обучения).
Можно говорить также о разных уровнях познавательной активности человека, среди которых выделяют
1) уровень активности внимания, которое вызывается новизной стимула и разворачивается затем в систему ориентировочно‑исследовательской деятельности;
2) исследовательская познавательная деятельность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, в профессиональной деятельности;
3) личная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности» [10].
Таким образом, первый уровень вызван физическими свойствами ситуации и роднит человека с животными, второй уровень соответствует адаптивной активности, вызванной социальным содержанием ситуации, а третий является собственно человеческим и задает возможности интеллектуального развития. Чаще всего мы встречаемся с мышлением второго уровня.
Несколько иной критерий развития мышления предлагает Н.И. Чуприкова: онтогенетическое развитие когнитивных структур, по ее мнению, подчиняется принципу системной дифференциации и идет по линии прогрессивного усложнения и роста их системной иерархической организации[27].
И память, и мышление проявляют себя не только в практической деятельности человека, но и в его вербальном (речевом) поведении. Речьпонимается в психологии как исторически сложившаяся форма общения, опосредствованная языком,а язык – это средство общения, система значений и связей между ними.Остается определить только значениекак обобщенную форму отражения субъектом опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения и существующего в виде понятий, норм, ценностей и способов поведения[5].
Значение речи в психическом развитии исключительно велико, так как она перестраивает мироотношение, обозначая не только предметы, но также нормы и правила; с возрастом начинают преобладать речевые формы общения.
Речь выполняет несколькр функций в человеческой жизни. Генетически более ранними, по мнению Л.С. Выготского, являются такие функции, как сигнальная (привлечение внимания, возможно, при помощи междометий), коммуникативная (средство высказывания и понимания), индикативная (выделение и указание какого‑либо признака), номинативная (называние предмета, отнесение его к какому‑либо классу). Более поздними являются символическая функция (осуществляющая переход от аффекту к интеллекту) и сигнификативная (обозначение по ряду признаков) [5].
Значение слова как средства выделения предметов и признаков для психического развития состоит в том, что оно способствует категоризации восприятия, раскрытию связей и взаимозависимостей явлений, установлению произвольности действий, усилению саморегуляции посредством правил, формированию оценок, самопознанию, управлению коммуникацией (совместными действиями). Следовательно, речь переносит все основные процессы на другой уровень, придавая им осознанность и произвольность и таким образом превращая их в высшие психические функции.
Л.С. Выготский особо различал среди форм речи устную (внешнюю), письменную, внутреннюю (близкую к мышлению) и эгоцентрическую[28](по форме внешнюю, но обращенную субъектом к самому себе). Представим их сходство и различие в табл. 4. Предикативность означает, что во внутренней речи фиксируется только изменение субъекта (того, с чем или кем происходит событие), а идиоматичностъ подразумевает сочетание смыслов, характерное только для семантического пространства данного человека или тех, с кем он психологически близок.
Разные формы речи обладают способностью взаимопревращения. Устная речь превращается во внутреннюю; как устная, так и внутренняя речь могут превращаться у грамотного человека в письменную, а эгоцентрическая речь – в социальную или внутреннюю.
Таблица 4
Виды речи (по Л.С. Выготскому) [5]
Среди критериев развития речи в онтогенезе можно выделить количественные (увеличение количества фонем и слов, объема словарного запаса, скорости чтения) и качественные: от пассивной речи – к активной, от допонятийной – к речи в значениях, от эгоцентрической – к социальной, от внешней – к внутренней, от устной или внутренней – к письменной.
Дата публикования: 2014-11-03; Прочитано: 2453 | Нарушение авторского права страницы
studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2020 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования
(0.003 с)…
Источник
Мария Малыхина
Роль игры в развитии памяти детей дошкольного возраста
Важнейшее значение психического развития дошкольника принадлежит игре – ведущей деятельности этого возрастного периода. А. Эйнштейн в свое время сказал, что созданная им теория относительности – это детская игрушка по сравнению с детской игрой. Самоценность дошкольного периода жизни ребенка определяет непреходящее значение разных видов игр, что чрезвычайно важно для развития психологической готовности детей к обучению в школе, которая не сводится к умениям и навыкам, а связана, в первую очередь, с умением взаимодействовать с другим человеком, понимать других и себя.
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.
Говоря о специфике игр детей дошкольного возраста, Л. С. Выготский обращал внимание на то, что свобода и самостоятельность участников игровой деятельности сочетается с необходимостью выполнения строгих правил. Причем добровольного соблюдения условий игры можно ожидать лишь в том случае, если они органично основываются на интересе к ее содержанию и задачам, а не навязываются извне.
Организация игры предполагает выделение определенных этапов овладения ребенком игровой деятельностью. На первом этапе ребенок должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную взрослым. На втором – выделить ее основные признаки: должен сработать механизм возникновения воображаемой ситуации. На третьем этапе ребенок воссоздает воображаемую ситуацию по существенным признакам. Эти три этапа соответствуют овладению любым видом игр.
Игра – важное средство развития памяти детей дошкольного возраста. Н. С. Немов отмечает, что подуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне её.
З. М. Богуславская отмечает, что в практике дошкольного воспитания взрослые, как правило, не руководят процессом развития детской памяти, хотя многие их задания и требования опираются именно на память дошкольников. Детям дается задача — запомнить что-нибудь (далеко не всегда понятная и актуальная для них, но не даются приемы запоминания. В результате запоминание сводится к механическому зазубриванию (стихов, правил, песен и пр.). Такое зазубривание не только малопродуктивно, но и утомительно для малышей. Оно лишает материал всякого смысла и вовсе не развивает память ребенка.
Игры содержат необходимые условия, способствующие развитию целенаправленной памяти ребенка. Эти условия заключаются в следующем:
во всех играх у ребенка возникает необходимость в преднамеренном запоминании, которая побуждает его приложить определенные умственные усилия для того, чтобы запомнить и припомнить нужные ему сведения;
в каждой игре ребенку передаются рациональные приемы осмысленного запоминания и припоминания, средства овладения своей памятью. Эти приемы используются ребенком в качестве опоры актуальной для него игровой ситуации и потому легко осваиваются им.
Во всех играх ведущая и направляющая роль принадлежит взрослому. Здесь важны и эмоциональное общение с детьми, и вовлеченность воспитателя в сюжет игры, и четкая, понятная детям формулировка обучающей задачи, и постоянная активизация умственной деятельности ребенка. Только при этих условиях игры будут способствовать развитию памяти детей.
Для ребенка дошкольного возраста процессы памяти и мышления находятся в неразрывной связи, а иногда и вовсе тождественны. Запоминание непосредственно, а припоминание почти всегда — мыслительный акт. Преобладание у детей конкретно — образного мышления определяет и тип игр, тренирующих память.
Л. М. Житникова отмечает, что важнейшим условием и предпосылкой овладения детьми способами логического запоминания является развитие у них до определенного уровня тех мыслительных операций, которые затем будут использованы в мнемических целях. В дошкольном возрасте с помощью дидактических игр необходимо обучать детей:
классификации как познавательному действию;
классификации как способу логического запоминания.
Обучение детей классификации как познавательному действию предполагает последовательное формирование у них умений совершать операции отнесения, обобщения и обозначения. Для того чтобы отнести единичное к общему (лошадь — к животным, тарелку — к посуде, помидор — к овощам и т. д., ребенок должен проделать сложную мыслительную работу. Прежде всего данный, конкретный предмет он обозначает словом, относя его тем самым к определенной категории предметов.
Ребенок анализирует единичный предмет и выделяет в нем свойства, по которым он может быть отнесен в группу однородных с ним предметов. При этом ребенку необходимо знать обобщающее, родовое название, только при этом условии возможно дальнейшее осуществление и совершенствование процесса классификации.
Родовое название закрепляет то общее, что свойственно определенной группе предметов и явлений; оно является результатом и показателем произведенного обобщения. И овладение общим понятием предполагает работу мысли детей в двух направлениях: от единичного к общему (корова, лошадь, собака — это животные) и от общего к единичному (животные — это корова, лошадь, собака и т. д.)
Усвоение общего понятия, включающее как обобщение и абстракцию, так и конкретизацию, раскрытие его содержания требуют осознания детьми самого процесса образования группы. А для этого важно, чтобы ребенок не только воспринимал и произносил обобщающие слова, не только наблюдал процесс создания группы, но и сам принимал непосредственное практическое участие в образовании совокупности однородных предметов, связанных между собой по существенным признакам, отраженным в слове-названии группы. Этому можно научить используя разнообразные дидактические игры.
Отсюда вытекают конкретные задачи и пути обучения детей обобщению и классификации. Так, организуя игру в «Чудесный мешочек», воспитатель каждый раз подбирает различное содержание мешочка, различные группы однородных предметов (игрушки, животные, посуда, машины и т. д.). Вынимая по одному из них, воспитатель использует игровой сюжет, например, говорит детям о том, что пришла к ним в гости кошка, а за ней и другие животные. Далее выясняют, какие животные пришли к детям, при этом ведут беседу о каждом животном. Но как во время игры, так и в заключение воспитатель по возможности часто употребляет родовое название.
Таким же образом воспитатель, присоединяя один предмет к другому, образует иные группы однородных предметов, используя различные обобщающие слова. Аналогичная задача может разрешаться в играх «Что в коробочке?», «Кто в домике живет?», «Посмотрим, что у нас есть», «Нам прислали подарки», в игре с дидактической куклой (оборудование для ее комнаты — мебель, кормление куклы, где потребуется различная посуда, сборы куклы на прогулку, для чего необходима одежда и т. д.).
Во всех этих случаях дети воспринимают процесс создания совокупности однородных предметов и знакомятся с обобщенным названием группы.
Необходимо привлекать детей к группировке объектов под руководством воспитателя, упражнять их в отнесении единичного к заданному общему. С этой целью можно использовать различные дидактические игры. В игре «Кто скорее соберет?» дети из четырех-пяти лежащих перед ними предметов собирают те, которые относятся к одной названной воспитателем группе. Используя сюжет игры «Чудесный мешочек», воспитатель организует новую игру — «Найди в мешочке» (птичек, зверюшек, машины, овощи, фрукты и пр.). Ребенку предоставляется возможность доставать из мешочка предметы и объединять родственные из них.
Аналогичные действия по объединению однородных объектов и отнесению единичного к заданному общему дети могут осуществлять в играх: «Найди то, что я попрошу», «Кто найдет, пусть возьмет». Можно предложить видоизмененный вариант игры «Найди, что покажу», описанной В. А. Дрязгуновой. После того как воспитатель поупражняет детей в запоминании названий предметов (покажет на короткое время один из предметов, спрятанных под салфеткой, и снова уберет его, он дает детям задание: «Найдите на другом подносе такой и вспомните, как он называется» (10, с. 58).
Усвоение детьми обобщенных названий «животные», «растения» и др., а также упражнение детей в практическом создании группы однородных предметов осуществляется в различных настольно-печатных играх. Так, в «Зоологическом лото» (автор О. И. Крещеновская, в дидактической игре «Наши растения» (автор С. А. Веретенникова).
После определенного количества игр, в которых дети осуществляли практическое действие отнесения и группировки, следует вводить различные словесные игры, где дети действуют уже в форме внешней речи, опираясь на имеющиеся у них знания. В игре «Назови, что знаешь» детям предлагается раскрывать то или иное родовое понятие. Аналогично содержание игры «Продолжай». В игре «Кто больше назовет» дети называют растения поля, леса, огорода, сада; домашних и диких животных, птиц, рыб и т. д. (10, с. 60).
В играх «Назови правильно» или «Не ошибись» дети сидят или стоят в кругу, ведущий бросает мяч и называет соответствующее слово. Ребенок, поймавший мяч, называет соответствующий единичный предмет, например: «животное — собака»; «игрушка — кукла» и т. д. Поскольку в игре используются два или несколько родовых названий, то это повышает у детей интерес к игре, а вместе с тем предъявляет значительные требования к их мышлению и памяти.
Подобные игры способствуют не только активизации внимания и мыслительной деятельности, благодаря которой дети производят обобщение и классификацию, но и совершенствованию их памяти. Для того чтобы дать обобщающее название спрятанной группе, дети должны удержать в памяти ее элементы и еще раз проанализировать их уже по представлению.
Научив детей осуществлять классификацию как умственное действие (в пределах определенного материала, следует переходить к играм, в процессе которых дети будут овладевать умением использовать классификацию в качестве способа логического запоминания.
Учить детей пользоваться классификацией как способом запоминания можно лишь после овладения ими группировкой предметов. В этих целях можно использовать различные игры. В игре «Чего не стало?» (ее можно назвать «Какой группы не стало?») используется наборное полотно с расположенными на нем картинками разных групп. В первом варианте игры группы пространственно отделены друг от друга (в одном ряду располагаются картинки с изображением на них, например, одежды, во втором ряду — насекомых, в третьем ряду — елочных игрушек и пр.). Наборное полотно с картинками демонстрируется детям. Их просят, посмотрев на картинки, определить, какие есть здесь группы, и запомнить их названия. «Посмотрим, — обращается воспитатель к детям, — кто из вас умеет хорошо запоминать». Затем один ребенок выходит из комнаты. Воспитатель вместе с детьми решает, какую группу они уберут. Если решено убрать картинки второго ряда (в нашем примере насекомых, то картинки с елочными игрушками переставляются на второй ряд с тем, чтобы не было заметных промежутков. Затем ребенок входит в комнату, и его просят определить, какой группы не стало.
Более сложным является задание запомнить не только названия групп, но и тех предметов, которые изображены на картинках. В этом случае ребенку предлагается отгадать, какой группы не стало и каких картинок не стало. Здесь дети не осуществляют классификации, поскольку группы даны им в готовом виде. Однако для того чтобы назвать группу, они должны сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отразить его в обобщающем слове. Эта мыслительная работа облегчает запоминание материала. Осознавая смысловые связи между картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп, дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания.
Игра «Какая группа прибавилась?» по содержанию немногим отличается от предыдущей. Разница заключается в том, что здесь не снимают, а прибавляют какую-либо группу картинок с нарисованными на них однородными предметами. Варианты игры могут быть такими же: или группа, как единое целое, присоединяется к уже созданным совокупностям однородных картинок (I вариант, или картинки новой группы распределяются хаотически между картинками остальных групп, расположенных на наборном полотне в беспорядке (II вариант).
В игре «Что изменилось?» общее количество картинок на наборном полотне остается постоянным. Воспитатель предлагает детям хорошо рассмотреть материал, найти группы картинок, придумать, как они называются, и по группам запомнить их. После того как дети выполнят задание, один ребенок выходит из комнаты. В его отсутствие в материал может быть внесено какое-либо из следующих изменений: воспитатель меняет некоторые группы местами; картинки одной группы заменяются картинками другой группы; заменяется часть группы и т. п.
Начинать любую из описанных выше игр следует с небольшого количества заданных групп и картинок, постепенно усложняя игру за счет увеличения материала (как количества групп, так и элементов в каждой из них).
Все эти игры имеют большое значение для овладения детьми классификацией как способом логического запоминания.
И. В. Стародубцева, Т. П. Завьялова рекомендуют использовать подвижные игры для развития памяти дошкольников. Так, в игре «Запомни порядок» дети строятся в шеренгу в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на них, должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Затем водящим становится другой ребенок. В игре «Кто ушел?» дети строятся в шеренгу в произвольном порядке. Водящий, посмотрев на них, отворачивается. В это время, по указанию педагога, один из детей выходит из зала. Водящий должен повернуться и отгадать, кого из детей не хватает.
Игра «У ребят порядок строгий» направлена на развитие зрительной память и внимания. Игроки выстраиваются в колонну по одному, или шеренгу. По команде они начинают ходить в произвольном порядке по залу, произнося слова:
У ребят порядок строгий,
Знают все свои места;
Так трубите веселее:
Тра-та-та, тра-та-та!
После этих слов педагог вытягивает правую или левую руку в сторону и командует: «Становись!». Дети должны быстро построиться на свои места в направлении, указанном педагогом.
Игры «Вот так позы», «Запомни своё место», «Тайное движение» развивают моторную и зрительную память, произвольный самоконтроль, устойчивость внимания. Так, в игре «Вот так позы» участники принимают позы, соответствующие определенному виду спорта (определенной профессии, движению животного и т. п.). Водящий, посмотрев на них, должен запомнить, воспроизвести их и прокомментировать после того, как все дети вернутся в исходное положение. В игре «Запомни свое место» участники игры стоят по кругу или в различных углах зала, каждый должен запомнить свое место. По сигналу все игроки разбегаются. По второму сигналу каждый должен вернуться на свое место.
Игра «Вызови по имени» направлена на развитие двигательной памяти, долговременной памяти на слова, интенсивности и устойчивости внимания, чувства времени, ловкости. Участники делятся на две команды. По сигналу педагога они свободно передвигаются по всему залу. Внезапно педагог подбрасывает мяч и называет имя участника первой команды, который должен поймать мяч. Аналогично вызывается участник второй команды. Побеждает команда, поймавшая мяч большее число раз.
В игре «Заколдованный шарик» у детей развивается долговременная память на слова. Игры «Волшебная цифра», «Запомни путь» направлены на совершенствование памяти.
Таким образом, память — необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия памяти ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни обра-щаться с предметами. Память развивается, как и сам ребенок, под влиянием общения и совместной деятельности со взрослыми. Однако не у всех детей одинаково хорошо развита память.
Важнейшим условием развития памяти являются специальные усилия ребенка — запомнить что-то для того, чтобы потом припомнить. Фор-мировать у детей готовность к таким умственным усилиям, развивать способность к целенаправленному, намеренному запоминанию, дать детям те средства и рациональные приемы, которые помогут им удержать в памяти и воспроизвести в нужный момент необходимую информацию — поможет игровая деятельность. Для развития памяти детей старшего дошкольного возраста необходимо использовать дидактические и подвижные игры.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы. Память – это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями.
Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.
Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение н
