Сенситивные периоды в развитии способностей ребенка
Лункина Е.Н., учитель-логопед д/с «Волшебный замок», ЦАО, Москва
Понятие «сенситивные периоды развития ребенка» было введено выдающимся отечественным психологом, психолингвистом, дефектологом, ученым с мировым именем Л.С. Выготским (1896—1934). Он разработал понятие «психологические системы», под которыми понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, между мышлением и памятью, мышлением и речью).
Огромный вклад Л.С. Выготского в детскую психологию — введение понятия «зона ближайшего развития». Согласно ученому, это область не созревших, но созревающих процессов, которые можно назвать «почками развития». «Зона ближайшего развития» ставит перед ребенком большие задачи, решить которые он способен лишь с помощью взрослого, в ходе их совместной деятельности. Л.С. Выготский пришел к выводу, что обучение ребенка должно предшествовать, забегать вперед, подтягивать и вести за собой развитие. Это утверждение стало аксиомой в детской психологии и педагогике.
Следующим важным открытием гениального ученого в детской психологии стало возрастное определение периодов в жизни ребенка, наиболее благоприятных для развития тех или иных функций индивидуума. Эти знания необходимы для педагогов и родителей, чтобы не упустить период, наиболее благоприятный для обучения ребенка, чтобы те «развивающиеся почки», которые представляют собой созревающие процессы в «зоне ближайшего развития», могли в полной мере развить и обогатить физические, интеллектуальные, эмоциональные, социальные и культурные возможности в будущей жизни ребенка.
Одинаковых детей не существует, даже близнецы сильно отличаются друг от друга. У каждого индивидуальные свойства психики, способности и интересы.
Однако в жизни каждого малыша есть периоды, в которых самой физиологией созданы максимально оптимальные условия и возможности для развития у ребенка определенных свойств психики, восприимчивости к приобретению определенных знаний и умений. Эти периоды называются сенситивными.
Сенситивность (от лат. sensitivus — чувствительный) — оптимальное сочетание условий для развития психических процессов, присущих определенному возрастному периоду. В сенситивные периоды есть большая возможность предельно развить способности детей.
Еще одно определение сенситивного периода может быть сформулировано следующим образом. Сенситивный период — определенный период жизни ребенка, в котором созданы оптимальные условия для развития у него определенных психологических качеств и видов деятельности.
Периоды эти ограничены по времени, следовательно, пропустив этапы психического развития, в будущем придется затрачивать немало усилий и времени, чтобы восполнить пробел в развитии определенных функций. Некоторые психические функции могут так и не развиться. Примером тому служат многочисленные случаи детей, выросших в стае животных. Когда их вернули в общество, то никакими реабилитационными методами не смогли научить полноценной речи и адаптации в новых для них условиях. Все их поведение копировало жизнь и привычки животных.
Таким образом, сенситивный период — время максимальных возможностей для наиболее действенного формирования какого-либо свойства психики, период наиболее высокой пластичности. Он показывает свою способность к изменчивости согласно специфике внешних обстоятельств.
В определенные сенситивные периоды происходит резкое увеличение чувствительности к определенным внешним влияниям из-за высокой пластичности нервной системы ребенка.
Возрастная сенситивность — свойственное определенному возрасту сочетание условий для формирования конкретных процессов психики. Например, для развития речи у детей сенситивный период приходится на 1,5 года. Именно в это время нужно уделять ребенку повышенное внимание со стороны взрослых, гармонично воспитывая и развивая его. Поэтому необыкновенно важно для становления человека в первые годы его жизни окружение, разнообразие деятельности, интересов и эмоций. Недостаток полученных в детстве эмоций, знаний, умений, физического и психического развития будет невосполнимым пробелом в дальнейшей жизни.
Для начала нужно разобраться, сколько этих периодов у ребенка, в каком возрасте они наступают, какие именно знания ребенок легко воспринимает в каждом из них.
Периоды максимальных возможностей и условий для развития у детей определенных свойств психики и восприимчивости к приобретению знаний и умений.
1,5—3 года. Период яркого восприятия речи, пополнения словарного запаса. В этом возрасте ребенок очень восприимчив к изучению иностранных языков. Также он благоприятен для развития моторики, манипуляций с предметами, восприятия порядка;
3—4 года. Этот период наиболее благоприятен для ознакомления со знаковым обозначением цифр и букв, подготовке к письму. Развиваются осознанная речь и понимание собственной мысли, идет интенсивное развитие органов чувств;
4—5 лет. Этот период знаменуется развитием интереса к музыке и математике. Увеличивается активность ребенка в восприятии письма, цвета, формы, размера предметов, происходит интенсивное социальное развитие;
5—6 лет. Наиболее благоприятный период для перехода от письма к чтению. Этот период очень важен для привития ребенку социальных навыков и поведения;
8—9 лет. В этот период языковые способности вторично достигают пика. Он также имеет большое значение для развития воображения и культурного образования.
На разных этапах сенситивного развития ребенка изменения в его психике могут проходить как постепенно и замедленно, так быстро и резко. Соответственно этому выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Их еще называют поворотными моментами в развитии, или кризисами, если они протекают стремительно. В эти периоды ребенок особенно восприимчив к получению знаний и жизненных навыков. В организме ребенка происходят изменения, которые проявляются повышенной чувствительностью и ранимостью. На возникновение этих периодов мы повлиять не можем, поскольку это заложено человеческой природой. Но родители и педагоги должны (даже обязаны) предельно продуктивно использовать их для развития своего ребенка.
При стабильной стадии развития характерно плавное, без резких сдвигов и перемен поведение ребенка. Это может быть даже незаметно для его окружения. Но эти перемены накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии.
Стабильные этапы чередуются с кризисными. Кризисные периоды длятся недолго (от нескольких месяцев до 1—2 лет в зависимости от мудрости педагогов и такта родителей). Это чаще всего краткие, но бурные стадии. В кризисные периоды происходят значительные изменения личности ребенка. Сам кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине сенситивного периода. Родители видят резкие изменения в поведении, интересах, ребенок выходит из-под контроля взрослых.
Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. В это время обостряются противоречия, с одной стороны, между взрослыми потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, и с другой — между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Современными психологами эти противоречия рассматриваются как движущие силы психического развития.
По мнению Л.С. Выготского, самыми важными служат три сенситивных периода (кризисных момента) — 1 год, 3 и 7 лет. Педагоги и родители должны знать о кризисных моментах в жизни ребенка и своевременно подготовиться к ним для обеспечения наибольшего удовлетворения потребностей малыша в каждом сенситивном периоде.
Возрастная сенситивность свойственна конкретному возрастному этапу, это наилучшее сочетание условий для формирования конкретных свойств или процессов психики.
Возрастная периодизация (по Л.С. Выготскому)
• Кризис новорожденности — младенчество (от 2 мес. до 1 года).
В 1,5—2,5 мес. формируется мелкая моторика, развивается сенсорная область, ребенок познает мир, используя слуховые и тактильные ощущения.
• Кризис 1 года — раннее детство (1—3 года).
Появляются новые виды общения, происходит разрыв психологического единства «мать — дитя», развиваются речь и умственные способности. Ведущий вид деятельности — эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослым.
От 1 до 3 лет — сенситивный период для развития речевых способностей. Ребенок слушает, накапливает пассивный словарный запас, затем уже появляется речь, которая носит предметный характер. Развивается способность выражать свои желания и чувства.
В 2,5—3 года ребенок часто разговаривает сам с собой, что способствует развитию логического мышления, последовательности в речи. Со временем такие монологи он ведет уже мысленно.
• Кризис 3 лет — дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
Ведущий вид деятельности — орудийно-предметный. Формируются самооценка и самосознание, происходит становление личности. От 3 до 7 лет ребенок включается во взрослую жизнь, в разные виды деятельности, сам выбирает во что играть и свою роль в игре; интересуется звуками и буквами, т.е. их графическим изображением в виде символов. Активно развиваются воображение и отображение впечатлений об окружающем мире, взаимодействие с окружающими, общение. Ведущий вид деятельности — сюжетно-ролевая игра.
• Кризис 7 лет — школьный возраст (от 7 до 13 лет).
Ведущий вид деятельности — учебный. Развиваются психика, мышление, специальные способности, личность ребенка и его межличностные отношения.
• Кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет).
Ведущий вид деятельности — личностное общение подростков.
• Кризис 17 лет — юношеский возраст (17—21 год).
Ведущий вид деятельности — профессионально-учебный.
По мнению Л.С. Выготского, в эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых. В кризисные периоды ребенок становится восприимчив к приобретению определенных знаний и умений.
И хотя развитие интеллекта человека продолжается и во взрослой жизни, в детстве это происходит намного легче и естественнее. Родителям стоит обратить внимание на наступление каждого из этих периодов и своевременно подготовить базу и окружающую среду для наибольшего удовлетворения потребностей ребенка на каждой стадии его развития.
Вспомним сказку Р. Киплинга «Книга джунглей» и ее героя — Маугли, воспитанного в звериной стае. Замысел этой книги у автора возник не на пустом месте. В настоящее время существует около 4 тыс. официальных свидетельств подобных случаев. «Дети джунглей» оказались с самого раннего возраста в стае зверей (чаще волков) и не имели ни речевого, ни социального опыта в поведении и общении. После того как они были возвращены в нормальные условия жизни, несмотря на усиленный уход и специальные занятия с ними, вернуть их в человеческое общество уже не представлялось возможным. Максимальное количество слов, которому удалось научить всего нескольких таких детей, составляло не более 45. А их навыки человеческого существования после реабилитационного периода были скорее дрессировкой, как у домашних животных. Дети, находившиеся в среде животных первые 6 лет жизни, практически уже не смогут освоить человеческую речь, осмысленно общаться с другими людьми, ходить прямо и пр. Реабилитация ни в одном случае не была полноценной. Навыки животных (хождение на четвереньках, сыроедение, звериные звуки и привычки), приобретенные в раннем возрасте, сыграли для этих детей решающую роль.
Дело в том, что самые ответственные сенситивные периоды становления личности человека были безвозвратно пропущены. Именно в первые 5—7 лет жизни ребенок получает 70% всей жизненной информации. И если в этот период он оказывается в волчьей стае, то и вырастет волком. Звериные навыки, обретенные детьми, которые оказались с младенчества среди зверей, впечатываются в психику и физиологию, а человеческие навыки привить уже фактически невозможно, т.е. полноценными людьми такие дети уже никогда не будут.
Мудрецы считали, что каждый ребенок заговорит на языке своих родителей, даже если его этому никто не будет учить. Ребенок индийца заговорит на индийском языке, ребенок непальца — на непальском и т.п. Падишах усомнился в этом и решил поставить жестокий опыт: несколько грудных детей поселили в отдельных комнатах, а ухаживали за ними глухонемые слуги. Через семь лет вошедший падишах с мудрецами услышали бессвязные крики, вопли, шипение и мяуканье молодых звероподобных существ.
Все это лишний раз доказывает, насколько важны для развития ребенка и его речи первые годы жизни.
Приведенные примеры как нельзя лучше доказывают правомерность существования сенситивных периодов в жизни каждого ребенка. Пропущенные по разным причинам, они будут невосполнимым пробелом на протяжении всей жизни человека.
Современный всемирно известный японский педагог-практик Масару Ибуки озаглавил свою книгу по детской психологии «После трех уже поздно». В своем труде ученый пишет о том, что ключ к развитию умственных способностей ребенка — его личный опыт познания в первые три года жизни. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Здесь мы вновь видим подтверждение теории Л.С. Выготского о решающих сенситивных периодах в жизни ребенка и их значении в формировании личности.
Пластичность мозга ребенка раннего возраста (от 0 до 3 лет), психофизиологически оптимальные условия (сенситивные периоды) формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности. Хотя японский ученый ставит акцент на двух (из трех основных, по Л.С. Выготскому) кризисных периодах развития — 1 год и 3 года, тем не менее понятно, что без прочной базы развития личности индивидуума в первые два сенситивных периода (до 3 лет) мы теряем возможность всеобъемлющего развития умственных способностей ребенка. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает благоприятный переход к новой стадии развития.
Л.С. Выготский писал, что новое не падает с неба, а появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Источником же развития служит социальная среда, в которой находится ребенок.
Ученики и последователи Л.С. Выготского (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) продолжают руководствоваться его трудами и, базируясь на его исследованиях, продолжают развивать концепции раннего развития личности ребенка.
Итак, можно сделать следующие выводы. Сенситивные периоды — возможность предельно развить способности детей в конкретном возрасте, при этом обращая внимание на качественность их развития. Это наиболее ответственные этапы развития детей.
Стоит заметить, что данные периоды наступают у каждого ребенка, но время их появления и продолжительность индивидуальны, на их возникновение не могут влиять ни педагоги, ни родители. При верном подходе можно продуктивно их применять для дальнейшего развития определенных способностей или типа деятельности. Именно поэтому на определенных возрастных этапах следует уделять большее внимание конкретной области, стараясь при этом развивать качественную составляющую способностей вашего ребенка.
Нужно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах деятельности. Важно создавать необходимые условия, при которых дети смогут проявить способности. Не следует ограничивать деятельность малыша, нужно предоставлять ему возможность свободного творческого проявления.
Родителям и педагогам следует четко понимать, что чем больше круг интересов ребенка, тем более гармоничным он вырастет. Особенность развития ребенка заключается в том, что все новые умения, знания, навыки накладываются на уже изученные. В эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых.
Литература
Богданович Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы. М., 1994.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1973.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2, 5. М., 1982.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Воронеж, 1998.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.
Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999.
Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
Эльконин Д.Б., Божович Л.И. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Волгоград, 1999.
Источник
Любые
задатки, прежде чем превратиться в
способности, должные пройти большой
путь развития. Для многих человеческих
способностей это развитие начинается
с первых дней жизни и, если человек
продолжает заниматься теми видами
деятельности, в которых соответствующие
способности развиваются, не прекращается
до конца. В. процессе развития способностей
можно выделить ряд этапов. На одних из
них происходит подготовка
анатомо-физиологической основы будущих
способностей, на других идет становление
задатков небиологического плана, на
третьих складывается и достигает
соответствующего уровня нужная
способность. Все эти процессы могут
протекать параллельно, в той или иной
степени накладываться друг на друга.
Попробуем проследить эти этапы на
примере развития таких способностей,
в основе которых лежат явно выраженные
анатомо-физиологические задатки, хотя
бы в элементарной форме представленные
с рождения.
Первичный
этап в развитии любой такой способности
связан с созреванием необходимых для
нее органических структур или с
формированием на их основе нужных
функциональных органов. Он обычно
относится к дошкольному детству,
охватывающему период жизни ребенка от
рождения до 6–7 лет. Здесь происходит
совершенствование работы всех
анализаторов, развитие и функциональная
дифференциация отдельных участков коры
головного мозга, связей между ними и
органов движения, прежде всего рук. Это
создает благоприятные условия для
начала формирования и развития у ребенка
общих способностей, определенный уровень
которых выступает в качестве предпосылки
(задатков) для последующего развития
специальных способностей.
Становление
специальных способностей активно
начинается уже в дошкольном детстве и
ускоренными темпами продолжается в
школе, особенно в младших передних
классах. Поначалу развитию этих
способностей помогают различного рода
игры детей, затем существенное влияние
на них начинает оказывать учебная и
трудовая деятельность. В играх детей
первоначальный толчок к развитию
получают многие двигательные,
конструкторские, организаторские,
художественно-изобразительные, иные
творческие способности. Занятия
различными видами творческих игр в
дошкольном детстве приобретают особое
значение для формирования специальных
способностей у детей.
Многоплановость
и разнообразие видов деятельности, в
которые одновременно включается человек,
выступает как одно из важнейших условий
комплексного и разностороннего развития
его способностей. В этой связи следует
обсудить основные требования, которые
предъявляются к деятельности, развивающей
способности человека. Эти требования
следующие: творческий
характер деятельности, оптимальный
уровень ее трудности для исполнителя,
должная мотивация и обеспечение
положительного эмоционального настроя
в ходе и по окончании выполнения
деятельности.
Если
деятельность ребенка носит творческий,
нерутинный характер, то она постоянно
заставляет его думать и сама по себе
становится достаточно привлекательным
делом как средство проверки и развития
способностей. Такая деятельность всегда
связана с созданием чего-либо нового,
открытием для себя нового знания,
обнаружения в самом себе новых
возможностей. Это само по себе становится
сильным и действенным стимулом к занятиям
ею, к приложению необходимых усилий,
направленных на преодоление возникающих
трудностей. Такая
деятельность укрепляет положительную
самооценку, повышает уровень притязаний,
порождает уверенность в себе и чувство
удовлетворенности от достигнутых
успехов.
Если
выполняемая деятельность находится в
зоне оптимальной трудности, т. е. на
пределе возможностей ребенка, то она
ведет за собой развитие
его способностей, реализуя то, что Л. С.
Выготский называл зоной
потенциального
развития. Деятельность,
не находящаяся в пределах этой зоны,
гораздо в меньшей степени ведет за собой
развитие способностей. Если она слишком
проста, то обеспечивает лишь реализацию
уже имеющихся способностей; если же она
чрезмерно сложна, то становится
невыполнимой и, следовательно, также
не приводит к формированию новых умений
и навыков.
Л.И.
Уманский, изучая способности к
организаторской деятельности, пришел
к выводу, что можно выделить 18 типичных
качеств, свойств личности, которые
присущи способным организаторам:
1)
способность «заряжать» своей
энергией других людей, активизировать
их;
2)
практически-психологический ум;
3)
способность понимать психологию людей
и верно на неё реагировать;
4)
критичность;
5)
психологический такт;
6)
общий уровень развития;
7)
инициативность;
8)
требовательность к другим людям;
9)
склонность к организаторской деятельности;
10)
практичность;
11)
самостоятельность;
12)
наблюдательность;
13)
самообладание, выдержка;
14)
общительность;
15)
настойчивость;
16)
личная активность;
17)
работоспособность;
18)
организованность.
Автор
считает, что для осуществления
организаторской деятельности необходим
весь комплекс этих качеств.
Проявление
способностей происходит в процессе
развития личности.
Раньше
всего проявляются способности в
искусстве, прежде всего – в музыке,
затем к рисованию, технические (в 9 лет).
Как мы уже упоминали, музыкальная
одарённость Моцарта обнаружилась в 3
года, Гайдна – в 4. У Мендельсона – в 5
лет, у Прокофьева – в 8 (композиторскя),
у Шуберта – в 11, у К. Вебера – в 12 лет. Но
самостоятельное творчество начинается,
как правило, лишь в 12–13 лет.
Талант
в живописи и в скульптуре проявляется
несколько позднее: примерно в 14 лет. Но
бывает, что и раньше: у Рафаэля – в 8 лет,
у Ван-Дейка и Джото – в 10, у Микеланджело
– в 13, а вот у А. Дюрера –в 15 лет.
В научной области
творчество проявляется обычно после
20 лет, а математики начинают творить
раньше всех. Почти все учёные, проявившие
себя до 20 лет, были математиками – Б.
Паскаль, Г. Лейбниц, И. Ньютон, Ж. Лагранж
(которому принадлежит мудрая фраза:
«Чем спорить, давайте посчитаем»), К.
Гаусс, Э. Галуа и др.
Способность
подобна зерну, которому еще предстоит
развиться; вырастет ли из него колос,
зависит от условий, в которых он будет
расти».В конце концов, психологи
сделали вывод: факторы среды обладают
весом, соизмеримым с факторами
наследственности, а могут иногда
компенсировать или нивелировать действия
наследственности.
Характер – это
величайший умножитель способностей.
Известно о
существовании сензитивныхпериодов – периодов оптимального
сочетания внутренних условий для
развития определенных психических
функций, свойств и процессов. В этот
период усвоение идёт очень быстро, «с
лёту».
Преждевременное
или запаздывающее обучение может
неблагоприятно сказаться на психике
человека и у него появится стойкая
неприязнь к этому виду деятельности.
В 2 – 3 года интенсивно
развивается речь. В 5 – 7 лет – навыки
чтения.
Внутренняя
предпосылка для достижений – одарённость.
Уровень и степень
развития способностей выражают понятиями
талантигениальность.
Талант– это высокий уровень развития специальных
способностей. Он характеризуется
способностью к достижениям высокого
порядка, но остающихся, в принципе, в
рамках достигнутого предшественниками.
Гениальность– это высший уровень развития способностей.
О гениальности говорят тогда, когда
творческие достижения человека открывают
новую эпоху в развитии культуры, науки,
техники.
По
оксфордскому словарю гений
— это «природная интеллектуальная сила
необычайно высокого типа, исключительная
способность к творчеству, требующему
воображения, оригинального мышления,
изобретения или открытия.
Термин
«гениальность» употребляется как для
обозначения способности человека
к творчеству, так и для оценки результатов
его деятельности, предполагая врожденную
способность к продуктивной деятельности
в той или иной области; гений, в отличие
от таланта, представляет собой не просто
высшую степень одаренности, а связан с
созданием качественно новых творений
Деятельность гения реализуется в
определенном историческом контексте
жизни человеческого общества, из которой
гений черпает материал для своего
творчества». (…) Четко разграничивает
гении и таланты формула «Гений делает
то, что должен, талант — то, что может».
Часто гении – это
учёные-энциклопедисты – Аристотель,
Л. да Винчи, Р. Декарт, Г. Лейбниц, М.
Ломоносов. Менделеев Д. И. не только
открыл периодическую таблицу, но и
изобрёл 40%-ю водку и технологию её
фильтрации.
«Кто
не слышал о Леонардо
да Винчи – гениальном художнике
и скульпторе эпохи Возрождения?
Был он к тому же
математиком, механиком, астрономом,
геологом, анатомом,
военным инженером, а
еще – прекрасным пловцом,
фехтовальщиком, наездником,
танцором.
Драматург
Бомарше сделал
крохотные часы королю,
его фаворитке и принцессам
Принцесс же он обучал
игре на арфе. Еще он проворачивал
колоссальные коммерческие
сделки, издавал
книги, выполнял дипломатические
поручения, поставлял
оружие американским
повстанцам Драматурги
Шекспир, Мольер, Александр
Островский и Михаил Булгаков
блистательно выступали
на сценах А актриса Сара
Бернар за свои скульптурные
произведения получила
две золотые медали Парижского
салона
Физик
математик, механик и астроном Ньютон
ставил
алхимические опыты и комментировал
Библию. Фи-
зик
Томас Юнг занимался расшифровкой
египетских иероглифов,
физик Резерфорд получил
Нобелевскую премию по
химии. Ломоносов – астроном,
физик, химик, геолог, географ,
историк, художник и поэт
– создал новую науку физическую
химию и разгадал тайну
античной мозаики.
Физик
и химик Александр Бутлеров
изучал пчёл и был кандидатом
естественных наук
– за собранную им уникальную
коллекцию бабочек. Композитор
и химик
Бородин
имел
степеньдоктора
медицины, был избран
академиком военно-медицинской
академии, основал
первые в России женские
врачебные курсы и преподавал там.
Врач
Владимир Даль был этнографом,
лингвистом и писателем.
А поэт Гёте был известен
в научных кругах трудами
по оптике, ботанике,
анатомии и астрономии. Королева
Виктория, прочитав
«Алису в Стране чудес» пришла
в восторг и велела купить все книги
Кэрролла.
Каково же было
ее разочарование,
когда ей принесли труды по высшей
математике!» [Чем
бы гении ни тешились… –
«Симбирские губернские ведомости» от
8.07.97].
Интеллект
Интеллект(от
лат. intelltctus– познание,
понимание, рассудок), являясь важнейшей
характеристикой человека, давно
привлекает самое пристальное внимание
и учёных, и других его носителей. Есть
множество определений интеллекта.
Интеллект–
это: 1) мыслительная способность человека,
его умственное начало;
совокупность всех
умственных (познавательных) способностей
человека;способность
правильно судить, понимать, размышлять
и адаптироваться (приспосабливаться)
к окружающей среде (напр. Бине, Саймон,
1905);способность
разумно действовать, рационально
мыслить и хорошо справляться с жизненными
обстоятельствами (Векслер, 1939);способность
к познанию и пониманию.
Сегодня большинство
психологов согласны именно с этим
определением интеллекта, который
рассматривается как способность
адаптироваться к окружающей среде, к
ситуации.
В словаре иностранных
слов интеллектопределяется какум, рассудок, разум; мыслительные
способности человека.Аналогичное
определение даётся и в словаре русого
языка:интеллект – ум, мыслительная
способность, умственное начало у
человека.
Интеллект–
слово латинское, аум– русское. Но
они в своей основе схожи – и в том и в
другом главным признаком являетсямыслительная способность человека.
Ум– способность
человека мыслить, решать задачи, это
основа сознательной деятельности
[Словарь Ожегова].
Тёрстоун в 1938 г.
выделил семь таких способностей:
1) счётную
способность, т. е. способность
оперировать числами и выполнять
арифметические действия;
2) способность к
беглости речи, т. е. способность быстро
подбирать нужные слова;
3) способность квербальному восприятию, т. е.
способность понимать значения слов;
4)способность к
пространственной ориентации предметов
и форм, или способность представлять
различные предметы и формы в пространстве
и оперировать ими в уме;
5) память –
способность запоминать и воспроизводить
информацию;
6) способность к
логическому рассуждению – способность
выводить закономерности;
7) способность к
восприятию сходств или различиймежду
предметами или изображениями, а также
их деталей.
Другие психологи
выделили ещё больше факторов интеллекта.
Например, Гилфорд
(1959) выделил 120 факторов, по которым можно
оценивать интеллект (рис.). 120 факторов
получаются, если перемножить факторы,
расположенные на осях х, у, z.
Модель Дж.Гилфорда
также является многофакторной. Однако
в ней, в отличие от предыдущей, выделяется
не семь, а 120 узкоспециализированных и
независимых друг от друга познаватель-ных
способностей. Гилфорд полагал, что эти
способности зависят от трех основных
параметров интеллектуальной деятельности:
содержания (он выделил 4 типа содержания),
характера интеллектуальных операций
(5 типов операций) и ее целей (6 видов). В
результате комбинирования этих трех
параметров получается известная
кубическая модель интеллекта Гилфорда,
включающая 4 х 5 х б = 120 «единиц», т.е.
специальных способностей (рис. 1).
Рис. 1. Структура
интеллекта по Гилфорду
В дальнейшем было,
однако, доказано, что до 98% всех этих
способностей значимо коррелируют (т.е.
связаны) между собой и, следовательно,
они не являются взаимонезависимыми, а
в их основе лежит общий фактор, что
отмечалось в модели К.Спирмена.
Кубическая
модель Гилфорда представляет собой
попытку определить каждую из 120
специфических способностей, исходя их
трех размерностей мышления:
о чем мы думаем (содержание),
как мы об этом
думаем (операция)
и к чему приводит это умственное действие
(цели, т. е. результат).
Например, при заучивании таких
символических обозначений, как сигналы
азбуки Морзе (Е12),
при запоминании семантических
преобразований, необходимых
для спряжения глагола в том или ином
времени (DV3),
или при оценке изменений
в поведении, когда необходимо пойти на
работу по новому пути (AV4),
вовлекаются
совсем различные типы интеллекта.
В настоящее время
принято считать, что основной заслугой
Дж.Гилфорда является не столько сама
эта модель интеллекта, сколько выделение
двух типов мышления – дивергентногоиконвергентного.Исходя
из того, что существуют разные способы
решать ту или иную
задачу, Гилфорд подразделил мышление
на конвергентноеи
дивергентное.
Дивергентное
лежит в основе творческого мышления и
характеризуется пластичностью,
гибкостью и, прежде всего, оригинальностью
решений.
Уровни интеллекта
По
мнению некоторых психологов, одни задачи
требуют конкретного,
а другие – абстрактного интеллекта.
Конкретный,
или
практический,
интеллект помогает нам решать повседневные
проблемы и ориентироваться в наших
взаимоотношениях с
различными предметами. В связи с этим
Йенсен (Jensen,
1969) относит к первому уровню интеллекта
так называемые ассоциативные способности,
позволяющие использовать определенные
навыки или знания и
вообще информацию, хранящуюся в памяти.
Что касается абстрактного
(теоретического)интеллекта,
то с его помощью мы оперируем словами
и понятиями, и
Йенсен относит его ко второму уровню
интеллекта – уровню когнитивных
способностей.
По
мнению Йенсена, соотношение между этими
двумя уровнями у
каждого человека определяется
наследственными факторами.
Первую
попытку оценить
интеллект с
помощью тестов предпринял
в начале века Бине.
Этот ученый ввел представление об
умственном
возрасте, позволяющем оценить
интеллектуальное развитого
или иного ребенка по сравнению с его
одногодками. В дальнейшем на
основании соотношения между умственным
и хронологическим возрастом
был выведен менее относительный
показатель, названный коэффициентом
интеллектуальности (1Q).
После
теста Бине появились и другие тесты на
умственное развитие.
Наиболее известны из них тесты
Стэнфорд-Бине, армейские тесты и шкалы
интеллекта Векслера для взрослых и
детей. Однако в 70-х годах их
реальная ценность была поставлена под
сомнение, и постепенно ими стали
пользоваться все реже. Тем не менее,
некоторые исследователи все еще
продолжают применять их при изучении
наследования интеллекта.
Применение
интеллектуальных тестов, в частности,
позволило построить
кривые
распределения интеллекта
среди населения. В соответствии
с этими кривыми у 2-3% людей имеется
умственная отсталость, а у 1-2%-чрезвычайно
высокий уровень интеллекта.
СРЕДНИЙ IQ= 100 ± 16 (единиц)
В 1905 году появился
первый тест под названием «Бине — Симона».
Он был создан для выявления детей со
сниженной способностью к обучению в
школе.
Ученый Бергинс
провел исследования и установил, что
20% интеллекта приобретается к первому
году жизни, 50% к четвертому, 80% к восьмому,
92% к 13 годам.
Вернон пришёл к
выводу, что на 60 % интеллект определяется
наследственностью, на 30 % – средой, и 16
% объясняется совокупным влиянием этих
двух факторов.
Ученый Льюис М.
Тёрмен ввёл понятие IQ,
(вместоумственного возрастаБине)
и плод его трудов, шкала Стэнфорда–Бине
впервые была обнародована в 1916 г.; его
среднее значение 100ед.±16.
По некоторым
данным, 68% людей имеют средний интеллект,
16% умственно отсталых, 16% обладают высоким
интеллектом.
Источник
