Роль взрослого в психическом развитии умственно отсталого ребенка
Римма Шибанова
Особенности развития психики умственно отсталого ребенка
Как и любой ребенок, умственно отсталые дети развиваются на протяжении всей своей жизни. Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию организма.
Человек — этот будущий «царь природы», рождается на свет самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жизни. Это происходит потому, что у него минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преимущества же строения нервной системы ребенка заключаются в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, способностью к совершенствованию. Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Навыки, умения, способности, черты характера и т. п., не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. Ребенок наследует, вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми, и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.
К числу основных закономерностей развития психики умственно отсталых детей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые вводят ребенка в мир окружающей действительности, и это относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка заключается в том, что ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития.
Первым, наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций: памяти, мышления, характера, возникающих в процессе социального развития ребенка. Л. С. Выготский сравнивает умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Значит, нужно переделать почву, т. е., систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. По теории Л. С. Выготского высшие психические функции продукт культурного развития, а не биологического созревания. Культурное развитие возможно, но оно ограничено характерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.
Ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Впоследствии она перерастает в познавательную потребность, в стремление узнавать окружающий мир. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Потому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребностей в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль. В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые потребности и интересы, часто вследствие дурных примеров или воздействия окружающих. Это происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки действий, что искажает весь ход психического развития ребенка.
Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого ребенка такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития. Взаимоотношение умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеют ввести такого ребенка в мир социальной действительности: семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок, он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и начинают его полностью или чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям. Ребенок минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности с другой, сводят контакт между ними только к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.
Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими. Следующий, еще более тяжелый, момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом, который является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок до момента поступления во вспомогательное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе или предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его. Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Чаще всего умственно отсталый ребенок эту школу также минует. И, наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психическому развитию наносится в годы его пробного пребывания в массовом детском саду. Оно травмирует ребенка, способствует возникновению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям. И даже попадая наконец в адекватный детский коллектив, ребенок продолжает оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице. Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается, и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Замечательный русский ученый Э. Сеген еще в начале 19 века поставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей. Облик умственно отсталого ребенка определяется в большей части своих проявлений «не природой, а привычками». Все органы без исключения можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и больше всех — головной мозг, лишаются способности реагировать, теряют жизненность, атрофируются. Э. Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы умственно отсталого ребенка, считая, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные — погубить. Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико еще и потому, что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов относительно затруднено
Для того, чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъяснений. Этого недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке, т. к. его отличает слабость словесной регуляции поведения.
Воспитание привычек и характера умственно отсталого ребенка не в меньшей, а в большей степени, чем его обучение, требует особой программы и методики. Так, например, в 3-4 года ребенок получает в свое распоряжение какие-то игрушки, картинки, палочки и т. д. Если в то же время его не приучали аккуратно складывать это его имущество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если специально не приучать ребенка обмениваться или делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с помощью драки. Ребенок, не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается, и когда вздумается. Таким образом, главными и ведущими неблагоприятными факторами является слабая любознательность (ориентировка) и замедленная затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости. Ребенок, выпадая из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой). Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышление, память, характер и т. д.).
Современная тенденция ранней диагностики разных форм умственной отсталости, разных типов патологий нервной системы ребенка, создание дошкольных детских учреждений для разных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практике рекомендации Л. С. Выготского, возвратить к полноценному общественному труду и жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы на инвалидность, нищету и общественное призрение.
Источник
У
детей не сформированы навыки учебной
деятельности. Недоразвита целенаправленная
деятельность, имеются трудности
самостоятельного планирования собственной
деятельности.
Мотивация
характеризуется неустойчивостью,
скудостью, ситуативностью. Умственно
отсталые дети приступают к работе без
предшествующей ориентировки в ней, не
руководствуются конечной целью; в
результате в ходе работы часто уходят
от правильно начатого выполнения
действий. При этом они соскальзывают
на действия, производимые раньше, причем
переносят их в неизменном виде, не
учитывая того, что имеют дело с иным
заданием. Этот уход от поставленной
цели наблюдается при возникновении
трудностей, а также в случаях, когда
ведущими являются ближайшие мотивы
деятельности.
Дети
не соотносят получаемый результат с
задачей, которая была перед ними
поставлена, а потому не могут правильно
оценить ее решение. Они не критичны к
своей работе. Навыки простого чтения,
письма усваиваются очень медленно, и
для полного усвоения задание нужно
повторять многократно на протяжении
10-20 дней, хотя механическая память при
дебильности обычно не страдает.
10. Личность.
Интересы,
потребности и мотивы поведения примитивны,
преобладающими среди них являются
элементарные органические потребности
(сон, еда, сексуальные потребности); в
связи со сниженной контролирующей
функцией головного мозга с годами их
побудительная сила увеличивается.
Общая
активность снижена. Затруднено
формирование правильных отношений со
сверстниками и взрослыми. Отсутствует
гибкость, поведение стереотипное,
шаблонное.
С
трудом формируются абстрактные понятия
добра и зла, чувство долга, способность
к самоконтролю и прогнозированию
последствий своих поступков.
Развитие
способностей и компенсирующих возможностей
ограничено. Самосознание характеризуется
некритичностью к своим и чужим поступкам,
неадекватной самооценкой и неадекватным
уровнем притязаний.
5. Психическое развитие умственно отсталых детей в соответствии с возрастными этапами.
1. Младенчество и раннее детство.
У
многих детей задерживается развитие
прямостояния: начинают значительно
позже, чем нормальные дети, держать
голову, сидеть, стоять, ходить.
Задержка
может захватывать не только первый, но
и второй год жизни. Эти дети неловки,
физически слабы, часто болеют.
Наблюдается
отсутствие или значительное снижение
интереса к окружающему, общая патологическая
инертность. Это не исключает крикливости,
беспокойства, раздражительности,
двигательной расторможенности.
Не возникает
интерес к игрушкам, находящимся над
кроваткой или в руках взрослых.
Не происходит
своевременного перехода к общению с
взрослыми на основе совместных действий
с игрушками.
Не
возникает жестовая форма общения (н-р,
указательные жесты).
Не исследуют
предметы, не стремятся узнать о них у
взрослых, равнодушны к процессам и
явлениям, происходящим в природе и
социальной жизни.
Отсутствуют
и предпосылки развития речи: предметное
восприятие, предметные действия, общение
с взрослыми, в частности доречевые формы
общения.
Недоразвит
артикуляционный аппарат и фонематический
слух. В результате своевременно не
возникает лепет, который должен появиться
с 6 месяцев и зависит не от влияния
взрослых, а от состояния нервной системы.
2.
Дошкольный возраст.
Начинают
формироваться перцептивные действия,
которые в норме развиваются в раннем
детстве.
Появляется
интерес к предметам, игрушкам. Возникают
простейшие представления об их свойствах
и отношениях.
В 5 лет дети могут
делать выбор по образцу: цвету, форме,
величине.
К
концу дошкольного возраста немногим
более 50 % умственно отсталых детей
достигает уровня развития восприятия
характерного для начала дошкольного
возраста нормальных детей.
Отстает
развитие наглядно-действенного мышления.
К концу дошкольного детства не всем
доступно решение практических задач –
перемещение предмета, его использование.
До конца дошкольного
возраста фактически отсутствует
возможность решения наглядно-образных
задач.
Для
большинства умственно отсталых детей
развитие речи в дошкольном возрасте
только начинается. Они начинают говорить
с 4-5 лет. Первые слова появляются после
3 лет, фразы – к концу дошкольного
возраста. Активный словарь беден, фразы
односложны. Дети не могут передать
элементарное связное содержание. Их
пассивный словарь также значительно
меньше по объему, чем в норме. Они не
понимают конструкций с отрицанием,
инструкций, состоящих из 2-х-3-х слов,
даже в школьном возрасте им трудно
поддерживать беседу, т.к. они не всегда
достаточно хорошо понимают вопросы
собеседника.
В
отличие от детей с нарушенным слухом,
у умственно отсталых недоразвитие
коммуникативной функции речи не
компенсируется другими средствами
общения – мимикой, жестами.
Медленно
развивается словарный запас и обобщаются
понятия. Дети с трудом абстрагируются
от конкретной ситуации. Речевая продукция
сводится к использованию заученных
речевых шаблонов. Ребенок долго общается
в вопросно-ответной форме, контекстная
речь формируется с трудом.
Самостоятельный
рассказ сводится к простому перечислению
отдельных предметов и действий,
изображенных на картинке.
Внимание
к речи окружающих и контроль за своей
речью снижен. Отсутствуют вопросы
«почему?».
Отстают
от сверстников во всех видах продуктивной
деятельности: рисовании, лепке,
конструировании.
Рисунки
примитивны, фрагментарны; формы и
пропорции предметов искажены. Умственно
отсталые дети не используют в своих
рисунках цвет.
Элементы
трудовой деятельности начинают
формироваться под влиянием требований
окружающих. Сами умственно отсталые
дети не хотят овладевать навыками
самообслуживания. Нет понимания
последовательности и логики всех
действий, входящих в навык.
При
наличии правильного воспитания умеют
обслужить себя в быту, приобретают
гигиенические навыки, проявляют
инициативу в повседневных домашних
делах.
Игры
носят элементарный подражательный
характер, изобилуют стереотипными
действиями, отсутствует творчество,
замысел в игре. Дети плохо усваивают
правила игры, отсутствует символическая
функция. Игровые действия не сопровождаются
эмоциональными реакциями и речью.
Сюжетно-ролевая игра самостоятельно,
без специального коррекционного обучения
у умственно отсталых детей не формируется.
Дебильные дети могут поддержать
коллективную игру своих нормально
развивающихся сверстников.
К
школьному возрасту фактически не
возникает предметная деятельность:
действия с предметами остаются на уровне
манипуляций. Интерес к предметам и
игрушкам оказывается кратковременным,
т.к. побуждается их внешним видом.
Первые
проявления самосознания (отделение
своего «Я») происходят после 4-х лет.
Проявляются в негативных реакциях на
замечания, порицания. Систематическое
переживание неуспеха ведет к формированию
патологических черт личности – отказу
от всякой деятельности, пассивности,
замкнутости, агрессивности или, наоборот,
к заискиванию перед взрослыми и более
сильными, угодливости, негативизму,
озлобленности. Желание самоутвердиться
приобретает патологические формы:
озлобленность, жестокость к более
слабому.
Ограниченность
средств общения (речевых и неречевых),
непонимание игровой ситуации ведут к
отверженности умственно отсталых детей
в коллективе сверстников. В поведении
превалируют сиюминутные желания и
импульсивные действия.
Диагностика
негрубых форм умственной отсталости
(дебильности) у дошкольников часто
затруднена: в поведении от нормальных
сверстников они отличаются незначительно,
а несформированность навыков
самообслуживания может быть расценена
как результат неправильного воспитания.
Иногда
выраженное речевое недоразвитие является
единственным симптомом, настораживающим
окружающих. Не привлекают внимания
родителей и воспитателей замедление
психического развития, недостаток
фантазии и любознательности, низкая
популярность среди детей.
3.
Младший школьный возраст.
Умственный
дефект проявляет себя с началом школьного
обучения. Проявляется неспособность к
образованию отвлеченных понятий при
относительной сохранности наглядно-образного
мышления. Дети плохо понимают связи
между звуком и буквой, множеством и его
численным выражением, плохо осмысливают
даваемые учителем задания. Для понимания
задания требуется, чтобы оно было
изложено в виде кратких предложений
без вводных слов, причастных оборотов
и т.п. Подсказка помогает мало: необходимо
растолковать задание полностью, во всех
деталях.
Навыки чтения и
письма усваиваются медленно: для полного
усвоения задание нужно повторять
многократно на протяжении 10-20 дней.
Правила правописания
усваиваются с трудом. Умственно отсталые
дети фразы строят примитивно, их речь
страдает аграмматизмами, косноязычием.
Плохо
распознают отношения событий и предметов
во времени и пространстве («раньше»,
«позже», «правее», «левее»).
Сравнивать
сходные предметы по величине, объему,
весу могут только в наглядно-действенном
плане, взяв их в руки и приложив друг к
другу.
Чтобы
перейти к наглядно-образному обучению,
оперированию образами предметов,
требуется несколько лет. Различия между
сходными предметами обнаруживают с
большей легкостью, но при этом могут
работать одновременно не более чем с
2-3 предметами.
При
обучении счету плохо усваивают понятие
количественного содержания числа, смысл
условных арифметических знаков, не
улавливают условия несложной задачи
без предварительного разъяснения.
Отсутствует
умение устанавливать причинно-следственные
зависимости, что влечет за собой
непонимание математических задач.
Воображение не развито: дети не могут
придумать окончание незаконченного
рассказа, не умеют включиться в чужую
роль.
Любят
слушать музыку, пытаются танцевать, но
движения неловки, размашисты, не
согласуются между собой.
Несмотря
на трудности формирования представлений
и усвоения знаний и навыков, задержку
в развитии разных видов деятельности,
дети с незначительной умственной
отсталостью все же имеют возможности
для развития.
У
них в основном сохранно конкретное
мышление, они способны ориентироваться
в практических ситуациях, ориентированы
на взрослого, у большинства из них
эмоционально-волевая сфера более
сохранна, чем познавательная, они охотно
включаются в трудовую деятельность.
В
младших классах вспомогательной школы
у детей формируют правильное произношение,
фонематическое восприятие, умение
выслушивать и задавать вопрос, правильно
рассказать о своей работе, выполнить
задание по словесной инструкции.
Формируются
первоначальные пространственные
представления, первоначальные
представления о числе, представления
о природе, людях, вещах.
Прививаются
основные навыки чтения и письма,
исправляются некоторые недостатки
моторики, формируются навыки
целенаправленных, организованных
движений.
В
старших классах продолжается работа
по обучению детей чтению, грамотному
письму, развитию устной речи, элементарной
арифметике. Сообщаются элементарные
сведения из истории и географии Родины.
Средствами естествознания формируются
навыки ухода за растениями и животными.
В
этот же период детей начинают обучать
специальности – дерево- и металлообработке,
швейному или картонажно-переплетному
делу, отдельным видам сельскохозяйственных
специальностей.
Средствами
наглядности и трудового обучения удается
к среднему и старшему возрасту несколько
сгладить недостатки мышления. Достигаются
значительные успехи в развитии
наглядно-образного мышления, практической
деятельности, в речи и словесно-логическом
мышлении: дети постепенно овладевают
системой понятий, научаются черпать
некоторые знания из книг, газет,
телепередач.
Развивающееся
мышление способствует совершенствованию
восприятию, памяти, чувств, содействует
подготовке к самостоятельной жизни,
формированию убеждений и мировоззрения.
К
старшему школьному возрасту значительно
обогащается не только пассивный, но и
активный словарь, расхождение между
ними несколько сглаживается. В устной,
иногда и письменной речи появляются
сложные грамматические конструкции.
Развивается и разговорная речь, становясь
более последовательной, связной, понятной
для собеседников. Формирующаяся
внутренняя речь способствует развитию
осмысленного запоминания, благодаря
чему умственно отсталые дети научаются
понимать и воспроизводить прочитанные
тексты.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
