Роль школьного обучения в развитии ребенка

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.

В психолого-педагогической науке сложилось по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая, и наиболее распространенная, заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в, процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, надо не мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития личности и вести его за собой. В связи с этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий, уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С.Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Так и идет развитие личности по всем направлениям.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности, отводя, согласно положению Л.С.Выготского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие тесно связаны друг с другом: развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия — важнейший механизм развития; соблюдение этапов

Средства обучения

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактическими средствами).

Средства обучения — это источники получения знаний, формирования умений.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смыслах. В узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и пр. В широком — смысле под средствами обучения подразумевается все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также Специальных средств обучения.

Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функ-циг, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые подразделяют их на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п.). В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т.д.).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические средства подразделяются:

на визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты и т.п.;

аудиальные (слуховые) — радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п.

аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — звуковые фильмы, телевидение и т.п.

Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой средства обучения расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика. Среди них он выделил простые и сложные.

Простые средства:

словесные (учебники и другие тексты);

визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).

Сложные средства:

механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);

аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.

                                                                        Статья

                                Роль семьи и школы в развитии талантливых детей.  

                  Одарённые дети – это дети, обладающие врождёнными высокими интеллектуальными, художественными, творческими, физическими, коммуникативными способностями. Именно на этих детей, в первую очередь, возлагается надежда на решение актуальных проблем современного общества, именно их интеллектуальные способности являются залогом прогресса в любой сфере жизни. Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей – это особо важная задача обучения одарённых детей.  Чтобы лучше понимать таких детей, нужно знать и учитывать возрастные особенности детской психики. В детстве многие дети талантливы. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. Однако ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, учителей– ведь они могут указывать на предпосылки настоящего таланта . Младший школьный возраст – это возраст накопления знаний, время высокой  детской восприимчивости, впечатлительности. У младших школьников, поначалу под руководством старших, – формируются сложнейшие свойства ума, различные навыки, многообразнейшие чувства. Развитие психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Важно вовремя разглядеть талант ребёнка. А для этого  необходима совместная работа учителей, родителей и психолога.

       В творчестве маленького ребенка есть нечто художественно ценное, роднящее его с подлинным искусством. Важно проявить  внимание к работам детей. Сохранять самые удачные из них. Сравнивая работы ребенка, его интересы, можно получить возможность проследить развитие творческого самовыражения ребенка за определенный отрезок времени, проследить динамику его интересов. Творчество ребенка может затихать, угасать в случае смены интересов, увлечений ребенка или из-за отсутствия интереса со стороны родителей, или из-за насмешек и критических замечаний взрослых. Выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития – вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень – происходит и снижение, а то и утрата некоторых детских возможностей. И, наоборот, отсутствие каких-либо способностей в раннем возрасте не ограничивает формирование таланта и гениальности в ходе возрастного развития. Гениальный Эйнштейн в возрасте четырёх лет ещё не умел говорить, в школе   обнаруживал неважные способности по математике и физике. Он не воспринимал формального, дидактически построенного изложения материала, где всё было разложено по полочкам, схематизировано и не было места воображению. Зато потом он создал теорию относительности — « всплеск гениальности, особого нетрадиционного видения мира и его законов ».

      Учителю необходимо познакомить родителей с категориями одарённых детей ( условно):

1. Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще всего встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте).
2. Дети с признаками специальной умственной одаренности — в определенной области науки (подростковый образ).
3. Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (чаще встречаются в старшем школьном возрасте).                                                                                                

      На родительском собрании можно поговорить о формах работы с одарёнными детьми, среди которых важное место занимает игра. Очень важно с самого раннего детства целенаправленно нагружать правое полушарие, которое дает мышлению образность и приходит на помощь левому в неожиданных трудных ситуациях. Поэтому надо уделять больше времени играм с детьми на уроке и не только. Во время игр воспитывается характер, расширяется представление об окружающем, формируются и совершенствуются навыки, внимательность, сосредоточенность. Нужно, чтобы в играх были заложены элементы творчества. Надо заставлять детей в этих играх трудиться.

           Совместная работа учителей, родителей, психолога поможет решить следующие проблемы в обучении одарённых детей:

— Необходимо диагностировать и выявлять одаренных детей не только потому, что они являются творческим и умственным потенциалом своей страны, но и для того, чтобы устранить дискомфорт, который может возникнуть в общении с обыкновенными детьми.

 — Образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении.

— Приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии талантливого ребенка и его одноклассников. Дети с повышенными способностями

 обучаются  в обычных классах в структуре массовой общеобразовательной школы.

— Проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.

                                                                                                                                                              — Необходимо обеспечить благоприятную психологическую атмосферу в классном коллективе, поощрять ребёнка за оригинальные мысли. Не стоит сдерживать инициативу детей и не  делать за них то, что они могут сделать самостоятельно.

  
— Следует придерживаться индивидуального подхода к одарённым детям.

— Одаренные дети не успокоятся, пока не достигнут высшего уровня. Стремление к совершенству, проявляется рано.

— Критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – низкая самооценка.

— Не имея возможности достигнуть целей, они начинают переживать. Стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким результатам.

— Одаренный ребенок более уязвим. Считается гиперактивным и отвлекающимся, т.к. постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

—  Нуждается во внимании  взрослых .

Формы выявления одаренных детей:
 -наблюдение;
-беседы с родителями;
— тестирование, анкетирование, беседа;
-олимпиады, конкурсы, соревнования.                                                                                                

Формы работы с одарёнными детьми. 
1. Урочная деятельность:

— развивающее обучение;

-системно-деятельностный подход;
— работа в  группах, в парах;
— проектная деятельность;

-исследовательская деятельность;
— информационно-коммуникативные технологии ;
— творческие и нестандартные задания.                                                                                                    2. Олимпиады по русскому языку,  математике, окружающему миру

3. Театрализованные праздники, спектакли.
4. Викторины по чтению, интеллектуальные классные часы.

5.Занятия по развитию познавательных способностей.

Таким образом,  совместная работа учителей, психолога и родителей, разнообразные формы и методы работы с одарёнными детьми позволили

добиться хороших результатов. В период с 2008 по 2011 год уч-ся  Макаров Александр и Фатыхова Алсу были победителями всех школьных олимпиад. В 2011 учебном году

Фатыхова Алсу заняла 3 место в городском туре олимпиады по математике « Первые шаги», а Макаров Александр — призовое место в интеллектуальном конкурсе ко « Дню славянской письменности.     

Заниматься развитием интеллектуальных и творческих способностей необходимо, т. к. полное раскрытие способностей ученика важно не только для него самого, но и для общества в целом.  А обществу необходима  личность, здоровая физически, духовно — нравственно и социально; способная самостоятельно находить выход из проблемной ситуации, осуществить поисковую деятельность, проводить исследования.